“学”的“生长”

 

“学”的“生长”

——布鲁纳的《教育过程》对“成长教育”建构的影响

李建成

［摘  要］布鲁纳在《教育过程》中阐述的学习理论对当今的教育实践有一定的指导意义，“成长教育”在建构中汲取其理论，并对其进行了发展——让“学”得到了“生长”。 一、学习的兴趣：从“基于学习”生长；二、学习的内容：从“为了学习”生长；三、学习的准备：从“适合学习”生长；四、学习的形态：从“发现学习”生长

［关键词］《教育过程》；学的；生长

名师自述

从教30多年，本人一直铭记和践行自己的教育价值追求——“成长”。

为自主“成长”而学，阅读大量的中外教育家名著：苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》、乌申斯基的《人是教育的对象》……

为建构“成长”而研，围绕人的生命成长需要，建构“成长教育”思想。为了全面实施“成长教育”，在课程领域，探究“让学生主动参与课程建构”的课程观；在教学领域，创立让学生自己“提出问题”、自己“解决问题”的“自问自探”教学法；在管理领域，建构“用文化发展人”的管理理论。

为分享“成长”而写，出版《小学阅读教学的革命》、《成长，教育的一种定义》、《成长教育课程论》等8部专著，主编教育教学用书16本，发表教育教学论文200余篇，曾多次获江苏省教育研究成果一、二等奖。教育思想和管理成果曾在《人民教育》等多家媒体报道。

为服务“成长”而为，被评为特级教师、中学高级教师、江苏省人民教育家培养工程培养对象、江苏省“333高层次人才培养工程”首批中青年科学技术带头人，现为江苏省洪泽中学掌门人。

推荐理由

为了全面推进教育改革，培养大批科技人才，1959年美国“全国科学院”在伍兹霍尔召开会议，讨论如何改革中小学数理化学科的教育，杰罗姆·S·布鲁纳担任大会主席，他为这个大会讨论作了总结报告——《教育过程》。

布鲁纳在这本书中阐明了美国未来课程改革的指导思想，提出自己的教育主张，尤其从学习理论研究角度讨论如何推进教育改革，这一观点是对传统“认知主义”教育思想的挑战，对今天的教育教学改革仍有较大的指导意义。

一、学习的思潮：结构主义思想的提出。布鲁纳在书中阐述：每门学科都应有其基本结构，学科结构是学习和解决问题的核心——经典的迁移问题的中心，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。他认为，学习为将来服务有两种方式，一种方式是通过它对某些工作的特定适应——训练的特殊迁移。通常是学校里的学习使学生掌握了某种技能，可以迁移到以后的活动上去。另一种方式是通过所谓非特殊迁移——原理和态度的迁移。通常是学习一般观念，用这个观念作认识后继问题的基础。他的“结构主义”思想为人如何学习提供探究方向。

二、学习的准备：具备学习智力的假设。布鲁纳在书中阐述：“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。^①他认为，任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确和有效地阐述出来；且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。他的“学习准备”论断为课程改革提供理论支撑。

三、学习的方法：直觉思维方式的运用。布鲁纳在书中说：“直觉好的人可能生来有点特殊，但这些特殊的效果如何，则有赖于对学科的牢固知识；熟悉学科知识能使直觉有所作为”。^②应该说，以往教育特别重视分析思维的培养，而他在书中重点阐述直觉思维重要性和对人学习的影响——如何通过人的学习策略和思维方式促进人的发展。他的“直觉思维”学习观对改善学习很有意义。

四、学习的动机：所学内容兴趣的呼唤。布鲁纳在书中说：“学习动机在旁观年纪必须防止被动状态，必须尽可能建立在唤起对所要学习的东西的兴趣的基础上，它的表现必须保持广泛性和多样性”。^③他指出，学习动机应防止机械论的被动观点，学校教学应尽可能唤起学生对所学内容的兴趣，并尽量避免通过外部奖励等活动引导学生学习的现象，因为学校的奖励制度和多种竞争形式往往影响到学生学习的内在兴趣的形成。他的“学习动机”研究为激励学习实践找到理论依据。

阅读体验

    布鲁纳的《教育过程》一书，从书的题名看是研究如何实施教育的——教育过程的优化和教育策略的选择。仔细研读，不难发现这本书对学习研究很有创见：书中既对学习进行理论上探究，又对如何学习进行分析和指导，应该说，是从“学”的角度研究“教”。笔者在探究“成长教育”时，一直在思考：影响人生命成长的最重要的方式是学习，如何让学生能够想学、会学、学好是影响生命成长的关键因素，也是教育的本质。教育应该怎么做？布鲁纳在书中阐述的学习理论对这些问题剖析的很深刻，且对当今的教育实践有一定的指导意义，我们在“成长教育”的建构中对这一理论进行了实践和发展——让“学”得到了“生长”。

一、学习的兴趣：从“基于学习”生长

不同的人对学习持不同的态度，同一个人有时也会对学习持不同的态度；对学习持不同态度的人，其发展也不同。人的学习意愿为什么不同？她是如何形成的？教育如何才能激发人的学习兴趣？布鲁纳“基于学习”研究学习兴趣对今天的教育有一定的借鉴作用。

很多人都认为，人的学习主要受求职需要、物质激励等外在刺激影响。布鲁纳在《教育过程》中关于“学习兴趣”问题的一个重要观点是“学习的最好动机是对所学内容本身的兴趣”。这一点“成长教育”设计教学时特别重视汲取其经验——“改造”“知识本身的趣味性”。一方面，根据学科知识的特点，将其与生活问题进行链接，通过生活问题激发探究欲望；另一方面，结合学科知识的发展，将其与应用需要进行链接，通过应用需要激发探究欲望；同时，“主要的是增加教材本身的趣味，使学生有新发展的感觉……”。^④

当下，很少有人探究学习活动过程对学习兴趣的影响。布鲁纳认为，“以内在动机为动力的学习者，除了内在动机能推动活动之外，不要求任何外在的报偿，对于学习活动的结果的满足感或学习过程本身的喜欢，就是他的动力所在”。^⑤这一观点“成长教育”在教学时也进行了运用：我们在课堂教学中改变传统课堂教学强迫学生被动听讲和记忆的做法，而是注重引导学生主动参与建构知识——在学习教材时，自主提出问题，设计学习路径，解决问题，运用知识进行实践……让学生在提出问题、解决问题和创造实践的过程中产生学习兴趣。

团队共同价值观是引导其成员学习兴趣的根本动力。这一点也是布鲁纳学习动机理论的重要思想，他认为，“学生具有强烈的学习集体所具有的行为方式、思考方式、价值观念的需要，因此，求得文化方式的一致是一个受儿童学习需要驱使的诱因”。^⑥“成长教育”课堂教学是这样操作的：引导学生参与课程建构，让每个人用自己的方式建构课程，形成独特的个体经验课程和共同的学科课程。通过建构共同的“学科课程”这一理论，让学生感受到学习的“互惠性”，从而激发他们主动地参与课程建构和社会生活，并在活动中不断生发学习兴趣。

二、学习的内容：从“为了学习”生长

很多人都认为，教育的目的是引导学生掌握学科文化知识；学习就是让学生学习教材中的知识。布鲁纳认为：“学校里的学习使学生掌握了某种技能，这种技能可以迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去。”^⑦他的话告诉我们：学习内容不应是某些具体知识，而应是以后“如何学习”。

在《成长教育》的教学中，我们起初引导学生自主阅读教材，自己提出问题，学生几乎都是提出关于“是什么”的“知识性问题”。课堂由传统的“讲解式”变成“问答式”，教学变成找“问题答案”。为了解决这一问题，我在布鲁纳的“结构主义教育思想”中找到答案。他认为：“教育必须了解儿童正在形成的认知阶段，学科的基本结构应适应儿童的成长规律，教材的编写就分成不同的阶段……”^⑧这句话表达了这样几层意思：一、不同的儿童认知方式不同，同一个儿童在不同阶段认知方式也不同，教育应遵循儿童的认知特点。二、学科内容应有其基本结构，这个结构应体现儿童的成长规律。三、教材的基本结构不应只考虑知识结构编排，而应根据不同学生和学生的不同认知结构和认知规律进行编写。“成长教育”的“让学生参与课程建构”教学价值追求和布鲁纳的这一思想一脉相承：一方面，将学科课程建构和教学融为一体，让学生参与建构体现自己认知特点的学科课程，解决他们在学习过程中认知结构的差异性；另一方面，将教学和学习融为一体，让学生在自主建构中重构知识体系，形成获取知识的能力。

近年来，我们在“成长教育”的实施过程中，将“学生参与”作为教学的重要方式，促进学生参与意识的形成和参与能力的提升。但是，在“学科课程建构”中，让学生“建构什么”和“怎么建构”并没有进行深刻研究，尤其没有从学科特点和人的素养需要角度进行探究；只是让学生围绕教材“写什么”“怎么写”“为什么这么写”和“还可以怎么写”，“学什么”“怎么学”“为什么这么学”和“还可以怎么学”这一“问题框架”出发进行建构……最近，在重读《教育过程》时，有了新的启发。布鲁纳在《教育过程》中阐述：“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解”。^⑨这句话告诉我们：任何一门学科知识都以一些基本概念和原理为核心内容。基于此，今后，实施“成长教育”时，应引导学生“参与建构学科结构”：一方面，要引导学生重构学科知识结构——建构适于自己认知的基本概念和基本原理；另一方面，要引导学生重构自己认知结构——建构适于自己认知的思维方式和认知模块。也就是引导学生进行“结构化学习”，实现“学习的结构化”。这样的“架构”，为我们以后如何探究“让学生参与学科课程建构”明晰了目标，提供了策略。从某种意义上，布鲁纳的结构主义思想，为“成长教育”的教学实践提供理论支撑和实践基础。

三、学习的准备：从“适合学习”生长

在探究“儿童参与课程建构”时，很多人都认为，课程是专家的事，儿童怎么能够参与课程建构？儿童就是要学好课程，“学什么”、“怎么学”和“为什么这么学”，不需要让他们知道，他们自己也没有能力知道。笔者在几十年的教育教学实践过程中已深切感受到：一年级学生都已具有参与课程建构的能力，不过由于我们以往教学没有重视培养，课程建构的能力在实践中没有得到应有训练……以前，这些认识没有找到理论支撑，也不能对这一科学实践用理论进行诠释。

近来，读布鲁纳的《教育过程》时，对“儿童能力”有了深刻认识。布鲁纳在书中提出这样的假设：任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。^⑩这句话至少包含以下几层意思：其一，在发展的任何一个阶段，儿童都有他观察和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的儿童教授某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。其二，在学习任何一门学科时，常常有一连串的学习情节。“一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节”。^⑾其三，如果能够把知识改造成一种与儿童智慧发展相适应的形式，那么任何高深的教材内容都可以用这种方法教给儿童。基于这些理解，我们找到“儿童参与课程建构”的理论依据，也找到“儿童参与课程建构”的建构方式——儿童已具有适合他们认知的课程建构的能力，适合儿童智力发展的教学方式最有效的便是让儿童自己参与课程建构。他们运用自己的方式一定能够建构合自己表达形式的“学科课程结构”和“认知结构”。

据此可以知道，学习的准备是可以教学的，学习者也可以通过自己的学习形成。发展的水平在很大程度上与年龄有关，但是发展的水平会随着文化教育的条件不同而加快或推迟。教师所能做的最好方式是让儿童根据自己智力活动的特点，运用自己的方式建构课程，促进其智力的更好发展。

四、学习的形态：从“发现学习”生长

多年来，我国教学基本使用的“传授式”教学，即使所谓的启发式教学，更多的也只是用“优秀学生的答”代替“教师的讲”，仍然属于“传授式”。

本人从事教学工作以来，一直探究“‘自问自探’教学”，“十五”期间，该项目被批准为“江苏省教育科学‘十五’规划青年资助课题”，当初追求的目标是：让学生自主阅读文本，自己从文本中发现问题，提出问题，解决问题。从某种意义上说，这种运用文本获取知识的方式，无论是问题的提出，还是问题的解决，都是“有意义的接受学习”。学习者在学习过程中运用“同化”思想进行学习：学习者运用已有知识经验同化文本知识，如果不能同化出文本知识的意义，便生成“问题”。然后，他们再用某种学习方式进行自主探究，如果能够用已知同化出未知，便“解决问题”；如果不能同化出未知，这个“未知”便是需要集体共同探究的“共性问题”，师生再通过教学共同解决这一问题。这一教学应该是学习者在学习过程中运用认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。这种教学方式，对于文科教学来说，应该是“学生参与课程建构”的较好方式；对于理科来说，缺少对概念和原理的探究与发现，不是理想教学方式。

布鲁纳的《教育过程》对“发现学习”和“发现教学”的论断对“成长教育”很有指导意义。他认为，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式”。^⑿布鲁纳的发现学习更多强调的是一种“再发现”。基于这样的认识，我们的教学过程便是引导学生经历“再发现”——“学生通过再发现的步骤来进行学习”。为此，我们在“让学生参与课程建构”过程中，特别重视引导学生经历“再发现”，具体说，我们将学生的学习过程设计为：建构以生活或具体事件为逻辑起点的“发现”过程。

生活本身就是课程，学科课程也是从生活中提炼出来的；对生活的发现和创造就是创建课程。自然和社会生活既是一本丰厚的教材，更是人们不断变革和发展学科课程的源泉。以生活为逻辑起点的建构活动，就是要让学生在生活中发现问题，并通过科学的方式探究和解决问题实现对学科课程的建构。

课程不只是一些教育情境之外开发出的书面文件，很多是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构课程内容与意义。一些学科课程实施可基于学生创生的“事件”为逻辑起点建构课程。以“事件”为逻辑起点的建构活动，就是要让学生从自己“原有的”或“创生的”生活事件出发，置身于情境性活动中发现问题和解决问题，创建课程意义，形成学科课程。

理科教材中的定理、公式、法则、定义等，虽然已被科学家发现和证明，但是教学中我们不能将其以定论的形式呈现给学生，而应引导学生自主发现。这种发现不是让他们像科学家一样经历整个过程，而是让学习者以假设的方式，自己提出问题，自己设计实验方案，自己在探究中独立发现，在此基础上，形成“学科结构”。应该说，布鲁纳的发现教学对“成长教育”提供了一种新的教学方式。

从上所述，布鲁纳在《教育过程》中阐述的教育思想，最本质的是如何解决教育过程中学生“学”的问题。通过对学习的兴趣、学习的内容、学习的准备和学习的形态的剖析，引导我们不断实践，不断在实践中发现教育规律。尤其是通过自己的本土化实践，让“学”得到了更好的“生长”。

拓展阅读

    《有意义的行为》：杰罗姆·S·布鲁纳著，魏志敏译。此书以当今的心理学为背景，强调意义构成的本质和文化结构及其在人类行动中所处的核心位置。书中对有意义的行为知识作了介绍，具体内容包括人文研究、作为文化工具的通俗心理学、意义剖析及自传和自我。这本书在表达上也很独特，反映了作者长期作为一名心理学家的经历，所有见解都是从对话中提炼出来的。

    《教学论》：杰罗姆·S·布鲁纳著，姚梅林、郭安译。此书围绕心智发展和教学之间的关系，从学习机制、学习动机、学习共同体、课程内容、课程设计与评价等不同角度，阐述了教学如何采用多种方式来适应和促进学生的心智发展，使其心智潜能得到最大程度的发挥。阅读此书需要我们从现实生活中，尤其要从具体的实例中发现问题，找到解决问题的途径，也就是要读出书外之意，话外之音，结合当下教学实践，找到学习的真正含义和适合方式，发现人的身心发展规律、学习规律和教育规律。

参考文献：

①布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：49

②布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：68

③布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：89

④布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：89

⑤范燕莹.世界著名教育思想家布鲁纳［M］.北京师范大学出版社，2012：57－58

⑥范燕莹.世界著名教育思想家布鲁纳［M］.北京师范大学出版社，2012：63

⑦布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：36

⑧范燕莹.世界著名教育思想家布鲁纳［M］.北京师范大学出版社，2012：107

⑨布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：47

⑩布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：49

⑾布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译，王承绪校.北京文化教育出版社，1982：64

⑿布鲁纳.发现的行为［M］. 邵瑞珍译自J.M.安吉林编.J.S.布鲁纳关于认识心理学的研究.纽约:1973.398

此文刊发在2017年7－8合期《江苏教育》（教师版）