对话名师——成长教育的耕耘者

 

【讲  述】

唤 醒 成 长

李建成

20世纪80年代，我考取了师范学校。高中生读中等师范学习很轻松，很多同学在这里生活悠闲。对于我来说，并非出于对教师职业的喜爱，只是父母那句“无论做什么事都要‘尽力’！”让我生发一种自觉成长的力量。

　　一年半的师范生活，我“尽力”读书、习字、弹琴、绘画……虽然艺术课从小学到高中从未学习过，自己也没有多少艺术细胞，但因“尽力”而为，学业成绩优异，我成为全校唯一一名每学期都拿“三好学生”奖状的学生，还光荣地成为中国共产党党员。

　　1986年参加工作，适逢拨乱反正不久，全社会都在狠抓教学质量。当时上语文课，教学方法很简单：老师照着“参考书”讲词句含义、分段、概括段意和中心思想；学生上课就是记笔记、回家背诵。家庭作业更简单：抄写生字词、理解词义或者找同反义词、抄默写课文等。教师教得很“尽力”，学生学得也很“尽力”，一篇课文教两三节课，但是质量并不很高。仔细分析不难发现：教师讲的是知识，问的还是知识，对学生学习能力形成没有任何影响。

　　看到这些，我便“尽力”探寻教学革新的路径，一边思考自己的教，一边想着学生的学，特别喜欢回想自己学生时代的学习。在那个特殊的年代，我在“村小”和“联中”读书，教我的老师多数是小学或初中毕业，学历最高的也就是“文革”时期的高中生，初二数学老师拿到教材连“对数”都不认识……老师不会教反而让我这个学生颇有“用武之地”，课前我总喜欢把教材预习一遍，课上遇到老师“挂黑板”或其他同学回答不出来，我便能“露一手”；最好玩的是“农忙”季节，老师自己不能来上班，直接让我给同学们讲课。由于有更多机会展示，平时对待自学很重视，我的学习成绩一直在全镇名列前茅。

　　后来，我根据自己学生时代的经历，提倡在教学中让学生自主学习。当时的自主学习只是让学生课前自己学会读熟课文和生字词，试着分析课文。我在课上让学生听写字词、朗读课文、分析课文中心和写作特点。一篇课文一节课就学习结束，节省下来的时间全部留给学生读课外书。一学期下来，学生学习语文兴趣特别浓厚，考试平均成绩比同轨班高出一二十分。

　　一两年下来，身边老师都觉得奇怪，这个小伙子平时很“偷懒”——从不占用其他课讲语文，也没有什么作业，备课就是一张纸，这叫什么教学法？我自己也进行了反思：虽然是让学生学，但只是让学生学考试内容，这也不是语文教学的本质追求。语文教学除学习知识以外还有哪些内容应该让学生学习？如何让学生的语文能力得到发展？带着这些问题，苦思冥想，我又对原来关注知识的“自主学习”教学模式进行重构，创立“‘自问自探’教学法”——学生不带着“具体要求”学，而是自己提出问题，自主解决问题。

　　在实践“自问自探”教学法过程中，我感受最深的是“自问自探”不只是教学方法，更应是人的学习方式。科学家的探究过程是自己提出问题，自己提出猜想，自己设计解决问题路径，自己实验求证。教学既应关注学科素养的培养，更应关注人的发展——人在接受教育的过程中，生命得到更好地成长。于是，我便从学科教学方法研究走向教育本质研究，根据教育的本质是基于人、又要依靠人、最终是为了人这一基本思想，提出自己的教育哲学主张“成长教育”——关注人的生命成长。

　　“众里寻她千百度”，“成长教育”的提出花了我15年的时间；从2002年开始，我又用15年时间实践这一教育思想。

　　每个人都有自己的生命成长需要，在生命成长过程中这种需要是不可“阻挡”的。教育的意义就是满足人的成长需要，让人的生命得到最充分的发展。我在践行“成长教育”时，从人的生命成长需要出发，建构教育内容和教育方法。实践初期，更多以“儿童为中心”，完全按儿童的兴趣选择教育内容，让他们用自己喜欢的方式学习，虽然理论上前瞻，但是在实践中很难操作——教学没有载体，课堂没有中心。

　　后来，我努力在“知识结构”和“儿童中心”两个维度寻找契合点——提出“满足成长需要：儿童主动参与课程建构的实践”，从“满足成长需要”和“儿童主动参与”两个维度探究课程建构——学校课程应以满足儿童成长需要为逻辑起点，让儿童参与选择自己的课程。这种架构是对新课程改革思想的一种丰富。

　　上述理念实施之前，我发现当下的学校课程建构和教学是分离的：专家编制教材、教师负责实施，学生只是享用者，在课程建构上学生仍然是旁观者。在课程实施过程中，我对“教学”概念进行重新界定：“教学即让儿童参与课程建构”，追求的境界是：让儿童在教师指导下围绕生命成长需要和课程学习需要，运用个体知识经验积极、有效地参与策划和实施课程建构，在课程建构中参与教学，在参与教学中建构课程，将课程建构与教学融为一体，实现儿童与教学一起成长。这一课程思想的提出与实施，不啻为学校课改的一场“静悄悄的革命”。

　　回顾自己的教育生涯，只是在“尽力”从事自己的事业，在“尽力”寻找教育的真谛。因为“尽力”，唤醒了自己的成长；也因为“尽力”，唤醒了“成长教育”的成长。■

【人物访谈】

共 享 成 长

——对话李建成

本刊编辑部：李校长您好。自古以来，人们一直以“教育者”定位教师的角色；美国学者麦金太尔和奥黑尔在他们的专著《教师角色》中阐述：教师是组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者。您觉得今天我们应该怎样定义教师的角色？

李建成：古今中外对教师角色下定义者很多。“温故而知新，可以为师矣”“师者，所以传道授业解惑也”，这些是传统的教师定义，更多指向的是知识授受，却没有指向“人”。您提到的美国学者提出的“观点”是从不同角度、不同教育环节对教师角色的定位，更有其针对性。

　　我提出的“教育即成长”这一教育哲学主张，是以“成长”定义教育。应该说，用“成长”定义教育给教师定义也带来了变化，教师定义的变化又给教育本身带来了变革。这是因为：其一，以“成长”定义教育，教师便是学生成长的引领者和促进者。这种定义突出教师的本质是关注人生命的成长，成长是人存在的价值、教育的价值，亦即教育的终极意义。这样定义教师也将带来教育本质的变化——教育不是追求成绩，而应是促进学生成长，这是教育的原义和真义。其二，以“成长”定义教育，教师和学生都是“成长需要者”。随着人们对生命成长的探究，大家越来越感觉到每个生命体都有“成长需要”，这种需要是基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。无论是教师还是学生，每个生命体都有“成长需要”，每个人都是“自我发展者”。这样定义教师也将带来教育主体的变化——教育不是别人的要求，是生命本身的需要，是一种生命自觉，是自我教育。所以，教师角色需要定义，也可以定义，但是我们更需要从教育本质出发，按照其使命进行界定。

　　本刊编辑部：很多人认为教师要想成为名师必须提炼出独树一帜的教学主张，比如，“成长教育”作为您的教育哲学主张在省内外就颇具影响力。您对教师提炼教学主张有何建议？

　　李建成：教学应该有主张，教师专业成长的一个重要标志也在于是否有教学主张，所有优秀的教师都应有教学主张。正如美国教育哲学家乔治·F·奈勒所言：“那些不用哲学思考的教育工作者必然是肤浅的，一个肤浅的教育工作者可能是好的教育工作者也可能是坏的教育工作者，但好也好得有限，而坏则每况愈下。”教师需要有教学主张，但不一定要独创，不需要每个教师都“自立门派”，可以秉承传统，也可以“志同道合”——很多人共生某一主张。当然，我也鼓励一些优秀教师建构自己的教学主张。

　　教学主张的提炼也是有其规律性的，通常情况下，可遵循以下路径：首先，从传统文化中寻根。中国几千年的文化，尤其是孔子教育思想博大精深，我们可以从传统教育中寻找思想基础。其次，从未来需要中找路。随着信息化社会的到来，未来教育和未来学校是什么模样，对今天的教育将可能是一种颠覆。信息化让每个空间都可实施教育，让每个人随时随地都可学习。因此，可从信息化对教育和人的影响角度提炼和建立自己的教学主张。最后，从自身特长中立本。教学主张是个体教学风格的体现，是自身素养的一种特质。建构教学主张一定要从自己的兴趣、爱好和特长出发提炼，尽可能彰显自己的特殊潜能。

　　另外，教学主张是教师主体对于如何开展教学行动所持有的见解和观点，所以提炼教学主张一定要凸显教育价值。一要体现教育要义。教学主张是为教育目的服务的，主张的提炼要“着眼人的教育”。二要把握教育本质。我曾用两个词概括教学的本质：第一个词是“唤醒”——唤醒学生的学习自觉，唤醒学生沉睡的潜能，唤醒学生“想学”的欲望；第二个词是“让学”——基于学生，让学生自己学习，让学生成为学习的主人。当下很多教师提出的教学主张尽管表达千变万化，但本质也都在于此。三要准确表述界定。成尚荣先生在对我的“成长教育”的点评中曾写道：“当下提‘××教育’的不在少数，比如成功教育、和谐教育、人格教育、愉快教育、情境教育、智慧教育，等等。有人质疑：这是不是在‘制造概念’？是不是对教育的窄化以至造成教育的异化？质疑不是没有道理的。的确，教育要警惕心态的浮躁，应去浮华，去刻意的雕琢，不要轻易给教育命名。此外，确实也有‘××教育’造成了对教育理解的片面，把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育收缩在某一方面，使之狭隘化。”成先生的这段话对我们提炼教育教学主张有一定的启迪，至少要做到表达科学，不能偏离教育的本质，不能使教育狭隘化。

　　本刊编辑部：李校长，您曾长期担任小学校长，现在又跨学段主持江苏省洪泽中学工作。据我们了解，您每到一所学校都特别重视教师队伍建设，而且所在学校教师发展工作做得很有成效，在当下教师职业倦怠现象比较严重的情况下，您是如何调动教师自主发展积极性的？

　　李建成：教师的发展和学生教育一样，不是你“要他发展”，而关键是“他要发展”，要激发教师自主发展的动机，让教师生发出发展的动力，自觉发展。

　　人如果持续有动机做某一件事情，必须同时满足三大心理诉求：胜任感、自主感、需要感。就教育而言，“胜任感”是指教师的发展目标任务必须在他的“最近发展区”，他自己通过努力能够胜任这项工作；“自主感”是指教师要明确专业发展是自己的责任，自己的发展要靠自己努力学习和实践，不是靠领导催促。“需要感”是指教师自己具有专业发展的内在需求，不是学校和他人的“强求”。影响教师发展最根本的需要是个体的成长需要和团队的发展需要。在这“三感”中，核心是“需要感”。有了“需要感”便会有“自主感”；有了“需要感”个体也可以调节“胜任感”。

　　影响教师个体成长需要的关键因素是人的价值观和教育梦想。现代社会人的价值观多元，学校必须要加强教师价值观的引导，因为教师价值观一旦有问题不只影响其个人发展，也会影响学生发展。教师应该有自己的教育梦想，其梦想有三种境界：做学生喜欢的教师、做擅长研究的教师、做变革教育的教师。有了这些成长需要，他们便会不断努力，不断走近自己教育人生的每一段目标，不断创造自己辉煌的教育人生。

　　教师个体的发展也受团队文化的影响。一个奋发向上的团队，一定会陶冶一大批优秀教师；一个不思进取的团队很难出一些有影响力的教师。这就是古人所说的：近朱者赤，近墨者黑。因此，强化教师的专业发展一定要打造学校团队文化，把学校建构成一个学习型团队。

　　在近二十年的校长生涯中，我不喜欢人管理人的管理方略，也不停留在用制度管理人的阶段，一直追求“用文化发展人”，通过建构教师团队文化，引领和促进他们更好发展。建构学校团队文化的首要任务是建立团队共同价值或目标，团队价值或目标应由这个群体成员自己共同寻找，因为建构团队价值或目标的过程本身就是引领他们专业发展的过程。

　　有了共同价值或目标后，学校便应围绕这一价值或目标建立教师发展的路径。近年来，我特别重视建立以下几条教师发展路径：“评价成长——让教师享受专业成长的尊严”，以“最好的自己”作为尺子，评价每个教师的发展；“展示教学——让教师享受教学成功的乐趣”，经常让那些课堂教学改革有成效的教师为大家展示自己的教学，引导他们生发向上的动力；“奖励优秀——让教师享受辛勤劳动的报酬”，对那些自主成长较快的教师给予一定的物质奖励。通过这些策略激发教师的内驱力，促进团队的整体发展，带动个体的更好发展。

　　本刊编辑部：您工作室的成员不只是语文教师，还有其他学科教师，这样组建工作室的目的是什么，在这样的群体中您是怎样引领他们发展的？

　　李建成：教学是相通的，只不过在具体实施时需要考虑学科和学段的特点。我是小学语文特级教师，但是曾全面研究小学各科的教学；到高中工作后，也在研究初中和高中的各科教学。我的“教学观”是“教学即让儿童参与课程建构”——不是教学科知识，而是引导学生参与建构学科课程。我评价教学的标准是“学生是否想学、会学、学好”——他能否建构好自己的课程体系。我请各学科教师参加工作室，是想从不同学科探究共同的教育教学规律，探究学生建构课程的基本方式和路径，促进学生和课程一起发展。

　　就工作室而言，我只是将其看作一个学习共同体、一个研究共同体。平时，我对工作室成员没有更多任务，也没有让他们去学习某一教学法，只是让他们研究如何指导学生学——如何参与课程建构。每个成员都围绕这一研究方向确定自己的专题。工作室中不分领衔人和成员，大家平等相处。我追求的境界是“共享成长”：每个人围绕自己的专题进行研究，项目主持人就是这个领域的“专家”，由他定期将自己的研究成果向各位成员报告，用自己的成长影响他人的成长。由于我们充分尊重每个成员，注重研究成果的共享，激发大家研究的积极性，工作室研究氛围浓厚，研究成果显著。几年来，工作室有4名成员被评为江苏省特级教师。■

【人物点评】

李建成，在“尽力”唤醒自己

成尚荣

一、李建成的“尽力”观

　　李建成，认识他的时间很长了。记得第一次与他见面，是他作为洪泽县教科室主任，介绍他的“自问自探”教学改革。给我留下的印象是，李建成有改革的激情，有研究的执着，还有理论追求的愿望和较好的基础。后来，又见过他很多很多次，聊过好多好多回。每见一次，每聊一回，都觉得他又发生了一些变化。这些变化是悄然的，但是可以捕捉的，可以感受到的。他，在成长。因此，李建成形成自己对教育的理解，提出“成长教育”，我是不奇怪的，因为这是水到渠成的事。

　　最近读李建成《唤醒成长》，他多次使用“尽力”两个字，让我的阅读目光多次停留在那儿。他这么说：“只是父母那句无论做什么事都要‘尽力’，让我生发一种成长的力量。”于是，他读师范时，尽力读书、习字、练琴、绘画……当了教师后，他尽力探寻教学改革的新路径；做了校长后，还根据自己学生时代的经历，尽力提出让学生自主学习；再后来，当副局长了，关于教育的诠释与表达，还一直在尽力。“尽力”成了他所钟爱的一个词，这是他心底里发出的声音。

　　尽力，很平常，好像没有什么新意，也谈不上什么深义。但是，依我看，尽力不仅是他的一种真实想法，而且是他精神、情感、品质的折射，是低调中的积极，是态度的真诚，是留有余地的自信。在李建成，“尽力”的真正含义是：尽自己所有力量，把自己全部力量都拿出来；与其对未来有高调的承诺，还不如把一切都尽力而为地献给现在。这就是李建成的“尽力”观。正是这样的“尽力”观，让他马不停蹄，一个驿站一个驿站地向前；又如儿童生长，拔节向上，朝气蓬勃，一个个“尽力”，一次次“尽力”，他的核心主张——“成长教育”呼之而出。

　　“尽力”观还有另一层意蕴：成长是急不得的，那是尽力而为的事。任何一个人，尤其是学生，有发展的需求，有时还会有不少的冲动，这些都是成长的根据。把控这些根据，成长就会有节律感，教育就会自觉地走在规律上。尽力，一定不是违背规律；尽力，一定是慢慢地、一点点地生成。由此，我以为，“尽力”是李建成建构起来的属于自己的“积极心理学”，是他认定和追求的人生态度，是他的行动风格。一切都源自他的内心，因此，我将“尽力”认作是李建成的核心价值观。试想，一个人尽力了，一所学校尽力了，还担忧教学质量不能提高吗？还为教学改革难以推动，难以深入而纠结吗？教育成长不就在其中了吗？

　　二、李建成是个优秀的定义者

　　李建成在回答记者提问时这么说：“我提出的教育即成长这一哲学命题，便是以‘成长’定义教育。”接着他又作了重要补充：“用‘成长’定义教育给教师定义带来变化，教师定义的变化又给教育本身带来变革。”

　　教育、教学、课程是需要定义的，教师、学生、家长是需要定义的，学习、发展、成长也是需要定义的。所谓定义，倒不是下定义，而是以自己独特的视角去理解某一事物、某一概念，继而解释它，用精练的语言将其表达出来。因此，我以为，对于广大教师来说，定义其实是倾自己之所知和所能，重在意义的阐释和表达。

　　李建成是一个优秀的定义者。他成为“定义者”来定义教育有个过程。他曾经是个学生，后来是个小学教师，后来成了小学校长，后来又做了县中的校长，现在还兼任教育局的副局长，当然，他永远是个教师。多种角色，不同的经历，丰富的体验，让他从不同的角度去审视教育、发现教育。所有的一切，都聚焦于教学，而教学总是教育的一种形态，因此，所有这一切又都自然地聚焦教育。我们一般这么提问：教育是什么？还可以这么提问：教育像什么？而李建成是将两种提问方式整合起来。整合的核心是什么呢？李建成的回答是：“我感受最深的是‘自问自探’不只是教学法，更应是人的学习方式。”“人”的学习方式，意思非常清楚，教学方法、教学手段、教学技术等等，其背后或深处都是一个活生生的人。人，是核心。离开人，一切都失去了意义和价值，因为人是人的最高价值。而人是需要生长的，只有在成长中才显现他作为人的最高价值。所以，李建成坚定地认为，“教学既应关注学科素养的培养，更应关注人的发展——人在教育过程中生命得到更好的成长。”于是，他便从学科教学方法研究走向教育本质研究，“根据教育的本质是基于人，又要依靠人，最终是为了人这一基本思想，提出自己的教育哲学‘成长教育——关注人的生命成长’”。

　　这是一种逻辑，是李建成的个人逻辑，不过，这一个人逻辑具有重要的普遍意义，因而引起了大家的关注和认同，而且产生了很大的共鸣。李建成对教育的认识越来越深刻，其感性与理性相互融入的程度越来越高。

　　定义是个创造的过程。创造的过程有不少的依循。李建成的路径是：从传统文化中寻根，从未来需要中找路，从自身特长中立本。而且，定义不只是个人的事，李建成和大家一起来定义，让大家也成为定义者，这就形成了教育研究和实践的共同体，必然推动教师的共同发展，推动学校文化建设。

　　三、李建成是儿童发现者

　　如前所述，教育的核心是人，是儿童，教育是为了儿童的，教育是基于儿童的，教育也是要依靠儿童的。“成长教育”是儿童成长的教育，是儿童成长规律的探寻和把握，离开儿童，教育免谈。“众里寻她千百度”。用了两个十五年的时间，李建成终于在儿童发现上有了重要进展。

　　他有这么一个经历：实践初期，更多以“儿童为中心”，完全按儿童的兴趣选择教育内容和方法；后来，他从“知识结构”和“儿童中心”两个维度去寻找契合点，提出“满足成长需要”。从满足兴趣到满足需要，固然没有非常明显的界限，却是有区别的，可以说，这是对极端的兴趣主义、极端的“儿童中心主义”的调整和改进。后来，李建成又从“满足成长需要”走向“儿童主动参与”，显然这是一个极大进步。满足成长需要，儿童还只是个接受者、被施教者，而儿童主动参与，儿童已成为教育的参与者、创造者，一下子从被动地位走到主动地位。走到这样的地位，也并不否认和排斥“满足成长需要”，恰恰相反，此时的“满足成长需要”还具有了主动的、积极的意义。

　　儿童在教学中地位的转换，让李建成有了新的感悟：“我对‘教学’概念进行重新界定：教学即让儿童参与课程建构。追求的境界是：让儿童在教师指导下围绕生命成长需要和课程学习需要，运用个体知识经验积极、有效地与参与策划和实施课程建构，在课程建构中参与教学，在参与教学中建构课程，将课程建构与教学融为一体，实现儿童与教学一起成长。”这段表述是精彩、深刻的，他发现了儿童。

　　发现儿童，关键是教师需要发现自己，亦即定义教师。何为教师？教师何为？教师最为根本的专业究竟是什么？印度哲学家克里希那穆提有一首诗：“真正的老师对他自己下功夫，像磨一面镜一样，他把自己最终做成了镜子。但他是一面没有目的的镜子，它并不去有意寻找谁的脸来照。它只是在那儿，但来到他面前的人看到了他自己。真正的老师反射你的光，如果你借着他看到了光明，那也只不过是你自己的光照到了你自己的黑暗。他是一座桥，借着他，你只是来到了你自己。”无须多作解释，诗不是借隐喻在定义教师吗？教师是一面镜子，让学生看到自己，让你的光使学生成为一种光，用自己的光去照亮自己的黑暗。

　　不知道李建成有没有读到过这首诗，不过，他心中一定有这首诗，因为他是儿童发现者。

　　最后，李建成又用四个“尽力”来结束他的文章。尽力，似乎成了李建成的代名词，于是李建成终于“建成”了，生长了，发展了。

                              此文刊发在《江苏教育》2017年5月（教师发展版）