从“阅读意蕴”角度探究阅读教学改革------- 2011.5《教育研究与评论》2

从“阅读意蕴”角度探究阅读教学改革

李建成

摘要：阅读的意义是建构文本的意义、超越作者的视界和提升读者的素养。阅读的本质是自主阅读和自主应用。要想实现阅读的意义，阅读教学应进行必要的改革：内容上，从目前过多重视“写什么”转向重点探究“怎么写”；方法上，从目前过多重视“牵我读”转向重点探究“让我读”。

关键词：阅读 意蕴 探究  教学

    建国以来，语文教学进行了多次改革，到目前为此，许多语文教育工作者对阅读教学“教什么”和“怎么教”还很模糊。就像“阅读”一样，“一千个‘教者’一千个‘哈姆雷特’”。从阅读教学追求来说，应该倡导“百花齐放”，但是如今有不少课堂目标不明确，内容不清楚，效益低下，“无‘花’可放”。近年来，笔者从剖析“阅读意蕴”入手，对阅读教学的内容和方法进行探究，形成一些粗浅的认识。

一、阅读意义的追溯

    阅读是阅读主体对阅读对象的选择、感知、理解、想象、欣赏、评价、记忆、应用的过程。从目的来看，阅读有其独特的意义。

1.建构文本的意义

不同的读者阅读目标可能不同，但是它们的共同点都要建构文本意义——从文字载体中提取信息，了解文本表达的内容。探究阅读内容的过程为：一是解译文本的表层意义。读者跨过语言符号的门槛，逐句逐段地识别言语单位的含义，整体地认知篇章的结构形态和独特的表达方式。①这种解译，不是机械复述原文，而是经过内部言语用自己的话去改造原文；不是将所有文字符号一一对应地转化为“意”，而是摄取关键性的语言信息建构其意义。二是挖掘文本的深层意义。读者透过语言符号不仅理解“字面意义”和“文体意义”，还要深入理解其“情境意义”。从字面读到字里行间，再读到字后纸背。

2.超越作者的视界

读者是文章的传播者，也是文章的再生产者。阅读不是简单地还原文章的本意，而是凭自己的经验去汇兑和丰富作品的多重含义，从中产生新观点、新思路。读者在阅读加工中对作品的超越，呈现种种情形：或补充加深，即在文本的某一“空隙”填补和丰富原文的思想内容；或引伸发挥，即以原作的观点和方法为思考的起点，向内外延伸；或转移重点，即作者用意在此，读者取意在彼；或批评匡正，即从反面指出作品的缺点和错误。所以，在阅读传播中，文章的价值通常不仅不受到“损耗”，而且越来越拓展其底蕴。正如王夫之所说“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”(《船山遗书·诗绎》)

3.提升读者的素养

阅读的意义不仅重构文本，发展文本旨意，最重要的价值是提升读者素质。在阅读过程中，阅读主体和阅读客体矛盾的运动着：一面是读者的“本质力量的对象化”，一面是阅读“对象的人化”。②这种过程实际上是读者凭借文本中的知识、思想、情感、技法来影响和塑造自我的知识、思想、情感、技能的过程。也就是说，通过阅读，读者的知识经验扩充了，自我在量度上得到增加；读者的观点认识改变了，自我在本质上得到提高；读者的思想情感升华了，自我在价值上得到飞跃；读者的方法技术迁移了，自我在能力上得到练达。在阅读前、阅读中、阅读后，文章让人的素养发生了变化，由“旧我”发展成“新我”。

二、阅读本质的追问

    阅读是由阅读主体完成的。所有文章是依赖阅读主体而生存的，物化在文字符号系统中的作者的思想感情，只有通过读者的认读、理解和欣赏，方能得以显现和激活，从而意化为精神营养。因此，我们从阅读的意义看，阅读是阅读者个人消费文章时再生产，并不是别人对“文本理解”的“转播”。无论是建构文本的意义，还是超越文本的视界，或是提升读者的素养，也都必须通过读者自己去完成。因此，从本质上看，阅读是自主的过程。在这个过程中，读者需要践行以下两个过程。

1.自主阅读

阅读是一种自觉意志行为。它的效率高低既取决于读者的意向品质，包括动机、兴趣、感情、意志等非智力因素，也取决于读者的阅读素养，包括原有的知识水平、生活经验和思维方式等智力因素。可见阅读的收获取决于读者自己的态度和能力。阅读又是一种自我发展行为。读者通过对文本语言的感知、形象的理解、意蕴的欣赏，逐步把文本的“潜在”功能，变为“现实”功能，让自己在和文本情感对流的体验中产生共鸣，促进自我境界的提升和意向品质的养成。因此，阅读教学应从自主阅读开始，也需自主阅读实现。

2.自主应用

读者消费文章时，不仅丰富和创新原有文本，同时，还形成新的学习技能，让自我素养得到发展。这种发展，阅读本身较难实现，主要需要读者在实践应用中完成。另外，对于学生这个特殊读者而言，阅读的意义也在于应用，通过应用提升阅读价值，促进自我成长。从阅读意义看，应用是文章阅读过程的完成和深化。阅读有了应用，知行结合，使阅读所获得的知识在应用中得到验证、巩固、补充、发展。应用是阅读的终结和起点。读者会应用了，说明已经完成了阅读任务；同时，应用又促使读者产生新的阅读期待，成为以后阅读起点和动力。从应用过程看，阅读应用主要体现知识的迁移和创新、文章的模仿和创造。迁移和创新是读者能够使用学习的东西去解决新的任务；模仿和创造是读者能够按照阅读的文章去练写新的作品。可见，无论是解决新问题的应用，还是学写新文章的应用，都需要自我完成，自主实现。

三、阅读教学的追求

从阅读的意义可以看出：阅读是让我们读者了解文本的意义，并通过读者丰富文本的内涵，促进自我阅读素养的提升。根据阅读的意义可以体会到：阅读是读者自己的事，需要我们自主实践。为了实现这些阅读的功能，阅读教学在“教什么”和“怎么教”上需要进行一些探究。

1.内容上，从目前过多重视“写什么”转向重点探究“怎么写”

普通读者的阅读是了解文本的意义，陶冶自己的情操。学生的阅读重点是探究阅读方法，提高阅读能力，养成阅读习惯。从学生的阅读要求来看，学生阅读不应将“写什么”作为重点，而要把“怎么写”作为目标。通常情况下，“写什么”相对较浅，“怎么写”相对较难；“写什么”关注的是内容，“怎么写”关注的是方法。研究“写什么”，更多的是解译文本，研究“怎么写”则能成长读者。因此，阅读教学要把重点转向探究“怎么写”。在从“写什么”转向“怎么写”的过程中，应遵循两条途径。

其一，让学生经历“写什么”到“怎么写”

作为学生的阅读，一方面，要知道“写什么”，这是文本生命存在的基本意义；另一方面，要探究“怎么写”，这是读者生命发展的价值意义。因此，在阅读教学过程中首先必须弄清楚“写什么”，不知道“写什么”，“怎么写”就变成空中楼阁。“写什么”对于学生来说，除隐含意义较深的或距离他们时空久远的，其他的自己一般能够读懂，教师只需要作适当点拨即可。教学时，教师要把教学重点放在“怎么写”上，让学生先读懂“写什么”；然后，围绕“写什么”，探究“怎么写”——作者如何“布局谋篇”和“遣词造句”的，学习作者的表达方式。这样的教学过程，实质是围绕“怎么写”引导学生阅读的过程，是自主感受的过程，并不是写作技巧分析课。

比如，学习苏教版小学语文三年级上册《北大荒的秋天》，学生通过自己阅读，从语言文字中很容易感受到课文是写“北大荒的秋天真美”。这一点不需要教师进行过多的引导。但是对于学生而言，较难的，也是终生受用的，是课文“怎么写北大荒的秋天”？因此，在教学过程中，我们应引导学生围绕“课文怎么写北大荒的秋天的美”进行阅读。学生通过阅读想象知道北大荒的秋天有落叶的树木、草黄的土地……这些景象没有什么特点，也无法让人感受美，作者没有去写。作者从这片荒凉的土地上，看到了它的独特“美”：五彩斑斓的云、透明如镜的水、热闹非凡的植物。教师让学生在读中感受作者通过这些景物表现“北大荒的秋天美”，同时，品味作者如何通过生动形象的比喻来描写云的美、水的美和植物的美。

其二，让学生经历“谋整篇”到“遣句段”

文章的写作过程是“布局谋篇——遣词造句”，阅读过程也是这样：整体感知——部分感觉——整体感受。无论是低年级或中年级学生，还是高年级学生；无论是阅读自然界，还是阅读文本，他们都是先感知“整体”，再认识“部分”。因此，我们在引导学生阅读时，要遵循人的这种认知规律。先引导学生整体感知课文内容，然后，让他们探究作者是怎么样表述的。通过感受作者的写作过程，体验作者的生活情感，学习作者的思维方式，提升他们的语文素养，养成良好的阅读习惯。

比如，学习苏教版小学语文一年级上册《东方明珠》，应该让学生先整体感受“什么是东方明珠”，然后，让他们品读作者是怎么样介绍东方明珠的：广播电视塔名字叫东方明珠；塔高，晚上灯光五光十色，像明珠；广播电视塔真是东方明珠。这样的教学让学生从刚学习阅读时就建立整体的意识，建构谋篇的技能，阅读素养和应用写作的素养自然就会得到提升。

2.方法上，从目前过多重视“牵我读”转向重点探究“让我读”

目前的阅读教学虽然让学生读了，但是课堂上绝大多数都是牵着学生读——学生按照教师的“标签”读。这样的阅读学生“念经”的时间长，自我感悟的时间较短；从要求上来说，还是“要我读”。无论从阅读意义还是从阅读本质来说，都应该追求“我要读”。这就要求我们对阅读教学进行变革：让学生自己在阅读中探究阅读的目标、要求和方法。

其一，将预习列入教学

当今教育倡导“学生‘会学的’和‘能学会的’都让学生自己学，教师只教‘学不会的’和‘不会学的’”，但是在目前的阅读教学中这还只是作为一种理念，很少有人将其落实到教学行为中。就自主学习的预习而言，也存在两种不良倾向：一是不让学生预习，认为预习没有什么用；二是让学生随便预习，把读读课文，认认生字。预习便是自主学习，是培养自学能力的重要途径。预习不应只把课文读几遍，把生字会读会写，这种预习只是“知识预习”，不是“能力自练”。阅读教学不仅应该大力提倡预习，而且应该将其纳入阅读教学之中。不引导的预习，是一种自由阅读，不是阅读教学。可以通过“备预习”、“导预习”、“练预习”、“查预习”，加大预习教学的力度。

“备预习”，学生预习前，教师要带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一问题框架认真研读课文，从教师的角度解读文本，思考学生可能“会学什么”和“学会什么”，据此设计出学生预习目标、预习内容和预习的策略。

“导预习”，在学生预习前进行适当引导，让学生明白预习的要求和方法。

“练预习”，让学生按照教师设计的预习要求、方法和作业进行预习。通常情况下，也要求他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一问题框架进行预习。在“写什么”、“怎么写”的激活下，根据自己个体知识或已有图式，形成“认识问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识；在“学什么”、“怎么学”的激活下，找出未知或要建图式，形成“方法问题”——明确学习任务和学习方式；在“悟什么”“怎么悟”的激活下，联系自己的生活体验和对“世界”的认识，形成“情感问题”——对教材的价值取向和作者情感态度进行选择、认同。“写什么”、“学什么”、“悟什么”的激活，主要建立“知识和能力”、“情感和态度”目标；“怎么写”、“怎么学”、“怎么悟”的激活，主要建立“过程和方法”目标。他们在阅读过程中用这些“问题框架”将三维目标进行分解和整合，初步定出“阅读目标”。③读者在定向目标的过程中，不仅感知了文本，而且又形成了探究“问题”——自定的目标与其达成度之间的“差距”，同时，还生成新的阅读期待。

比如，预习苏教版小学语文五年级上册《滴水穿石的启示》这篇课文，学生带着“阅读框架”，经历这样的思维过程：“写什么”——“滴水穿石奇观的来历”、“中外名人靠滴水穿石精神成就事业的事例”、“滴水穿石的启示”。“怎么写”——课文先描写滴水穿石奇观的来历；然后通过具体事例证明这一观点，在阐述事例时，通过具体数字直接说明；最后揭示“启示”。“学什么”——主要学习作者说明事理的方法和学习“滴水穿石”的精神。“怎么学”——反复朗读，仔细体会，凭借语言材料感悟。“悟什么”——要实现美好的理想，就要做到目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废。“怎么悟”——抓住重点，认真揣摩，用情朗读；联系生活，仔细分析，用心体验。有的同学在读中能够探究出这些“问题”，有的同学只能探究其中部分问题。探究出“问题”的，形成了学习目标：1.“滴水穿石”本意和喻意是什么？2.明白古今中外凡成就事业的人，都离不开“滴水穿石”的精神；3.懂得要实现美好的理想，就要做到目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废。探究不出“问题”的，先要解决自己学习中的障碍，这个学习障碍首先成了自己的第一学习目标，在解决障碍的基础上，逐步形成比较科学的学习目标。

“查预习”，对预习的内容进行检查，通常在阅读教学过程中组织，其目的是在检查中训练阅读技能，巩固基础知识，提高阅读素养，引导学会预习。

其二，从已知开始教学

学生通过自主预习，自己解决了“会学的”和“能学会的”；同时，通过带着“问题框架”也形成了新的问题，这个问题将可能是课堂需要探究的教学目标。此时，课堂教学的起点不应是学生没有预习前的“理论起点”，而应是自主阅读后的“现实起点”。阅读教学应该是从预习后的“现实起点”出发，走向学生在阅读过程中想要解决的“问题”。他们形成的阅读“目标”或“问题”成了他后续学习的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，探究问题：运用已有的知识基础，分析当前问题的基本结构，洞察问题中的隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设。通过问题解决，获得某类问题图式，形成相应的问题解决技能。当面对较难问题时，需要同时激活多方面的相关知识，通过图式的组合来形成解决当前问题的图式。另外，还可以基于对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。

比如，学习苏教版小学语文二年级上册《美丽的丹顶鹤》，学生通过预习，自己能读通课文，知道“写什么”，并且生成问题：课文怎么写丹顶鹤美的？此时，教师应围绕“怎么写”引导阅读，让学生在读中感悟：通过“一身洁白的羽毛”、“脖子和翅膀边儿却是黑的”、“头顶就像嵌着一颗红宝石”，展示它的色彩美；通过“它的腿长，脖子长，嘴巴也长”，展示它的体形美；通过“引吭高歌”、“展翅飞翔”“都显得那么高雅”，展示它的姿态美；通过“仙鹤”，展示它的名字美。这样的教学不仅尊重学生预习学会的，而且以他们“已知”为起点；不仅让学生学会围绕问题进行阅读，而且让他们自己形成阅读策略；不仅弄清楚“写什么”，而且学习了“怎么写”。

参考文献：

①②张会恩、曾祥芹.文章学教程(M).上海教育出版社,1996

③李建成.反思阅读策略的探究(J).江苏教育学院学报（社会科学版）2008，(6)

此文刊发在《教育研究与评论》2011.5