浅谈语文教学中说话情境的创设------1994.4江苏教育学院学报

李建成 

在语文教学中，特别是在小学语文教学中，强化“说”的训练，具有极为重要的作用。但是“强化”绝非“强硬”，只有创设良好的说话氛围，学生才能想说，愿说，敢说，说好。

一、表演体验情境，“说”有依据。在小学语文教材中，有许多内容因阅历所限，学生无法凭借已有的知识和生活经验去理解和体会，也就无法围绕课文“说三道四”了。在学习这类课文时让学生表演，能缩短他们与课文的时空距离，体验到人物的语言、神态、动作以及心理活动。例如，在教学《晏子使楚》这篇课文时，可引导学生将课文编成课本剧，表演前，根据文中的内容说说晏子每次受到楚王侮辱时是怎么想的？他当时神态、动作怎么样？表演后，要表演者说出为什么要这样演。这样，可使学生说得形象，说得主动，说得有依据。

二、仿说带入情境，“说”有形式。小学语文教材中选择的课文是语言文字训练的典范，在学生理解课文内容的基础上，让学生仿造文中的写法说一段话，把学生带入到文中描绘的情境中，学生凭借课文提供的形象和语言范例，便能重新勾勒新的形象，有序地组合成一段话。例如，上海特级教师左友仁老师在教学《火烧云》这课时，他在引导学生理解火烧云形状变化多，变化快之后，通过对出现的马、狗、狮子这三幅图画的勾勒，接着进行引读，“出现了……什么样子……，结果怎么样……？”使学生入境，融情，在此基础上，让学生假想出现的不是马、狗、狮子，而其他动物、植物，又是怎样的画面。又如何描述。如此，使学生仿有句式，说有内容，日积月累，自然能丰富学生的想象，提高语言表达的能力。

三、复述再现情境，“说”有所创。学生在理解课文内容后，他们对文章的来龙去脉已经有了了解，对语言文字已经有了认识，在此基础上，让他们根据课文的情节，结合自己的生活经验，对教材进行加工，创造性地复述课文，能够再现课文中的情境，提高说话在效率。例如，有位老师在教看图学文《关怀》时，引导学生看图学完课文后，他问：“假如你是图中的一个孩子，你今天回家后怎样把周总理和你们一起上课的事情告诉爸爸妈妈呢？请你们想想后说给大家听。”此时，同学样仿佛不是在“说课”，而是在回顾一件亲身经历的事情，所说的内容既有课文的原型，又加入了自己的语言，融进了他们的真情。

四、假想丰富情境，“说”得在理。小学语文教材上有许多情节生动、曲折的课文，根据这些课文的内容，假设、推想故事可能发生的情节和多种结局，可以丰富学生的想象，提供思维和语言的新材料。例如，上海特级教师顾学璋老师在教学《狐狸和乌鸦》时，通过三次让学生假想的机会，创设了说话的背景。第一次，狐狸得到肉，钻进洞里以后，乌鸦会怎么想？第二次，乌鸦的肉被狐狸叼走后，它很伤心，你能不能想出办法，把肉要回来？第三次，假如你是乌鸦，你听了狐狸的话，你会怎么做？每一次假想，都打开学生思维的闸门，培养了他们的求异思维能力。

五、评论分析情境，“说”出真感。历史故事具有人物形象较鲜明的特点，在学生感知课文内容之后，可以采用评价人物的方法，让学生从感性认识上升到理性认识，分析情境，辨别是非，认识真伪，形成鲜明的观念。

六、观图展示情境，“说”得具体。小学语文教材上的插图，实际上就是把课文的内容（或部分内容）形象化，教师应加以指导，启发学生对这些插图进行描述，促使他们充分感受形象进入情境，由此进行语言训练，达到看得仔细，说得具体的境地。例如，特级教师李吉林在教学《过桥》一课时，先出示挂图，再启发：“什么时候？在哪儿？雷锋怎么帮助小同学的？”接着又加大难度：“雷锋背同学过桥，外面下着雨，下大雨时，天怎么样？风怎么样？雨怎么大？”学生凭借图画展示的形象，从记忆中的词语小仓库里检索出有关词语，按要求说话，达到语言训练的目的。

               此文发表在1994年第4期《江苏教育学院学报》