让阅读滋养生命成长------《中小学教师培训》2012.9

 

让阅读滋养生命成长

——“构建‘自问自探’教学模式研究”的价值追求和实践意义的剖析

李建成

（洪泽县实验小学  江苏   洪泽  223100）

近年来，教育界盛起“研究”之风，各级各类课题如雨后春笋。仔细研读一些刊物发表的课题的价值追求、研究过程和实践成效，很多研究值得商榷：不少研究并未科学的定位课题的价值追求，也未从科研的角度对课题研究过程进行探索，更未通过课题研究探究教育的本质、走近教育的境界。以笔者多年实验的“构建‘自问自探’教学模式的研究”为例，剖析自己从教育科学研究的视角探究教育真谛的过程。

一、确定“让阅读滋养生命成长”的课题研究价值

   课题是针对当时教育中存在的特定问题、为了实现特定的目的而提出的。离开特定的背景提出课题缺乏针对性，也很难有实用性。评价课题关键看课题研究的价值，课题研究的价值或意义取决于价值追求的科学性和解决问题的普适性。“自问自探”教学模式就是基于这样的追求而产生的。

（一）在阅读教学的追问中发现问题

    阅读教学经过多年讨论后，大家已形成基本共识：语文是工具性和人文性的统一。本以为明确语文学科的性质能对阅读教学带来较大的变革，对其质量能带来较大的提高；但是最终并没有能引起课堂教学的本质改革，至多只是在教学手段或程序上作适当“改良”。就此，我们对阅读教学进行追问，试图从本质上找到变革阅读教学的“问题”。

1.阅读教学价值的追问：学习语文就是为了学习语文知识？上个世纪，受培根“知识就是力量”的影响，很多人将教育的意义定位为传授知识。语文教育的价值追求就是让学生学习语文知识，通过各种训练促进他们掌握知识。对此，我们常自问：学习语文是为了干什么？就是为了学习语文知识？语文给我们每个人带来什么？在追问中发现：学习语文就是为了学习语文知识这个命题是不科学的，学习语文的终极意义是为了让人的生命能够更好成长。如果我们语文教学围绕“学习知识”这个价值观改革，无论使用什么教学方式都是没有生命意义的。基于此，阅读教学的变革应以“滋养生命成长”为价值追求建构自己的教学模式。

2.阅读教学方式的追问：“师问教学”最为有效？从上世纪八十年代开始，我国语文教育方式进行了重大的改革：由传统“师讲教学”向“师问教学”转变。教师提出问题，学生根据教师提的问题自己阅读，找出解决问题的方法，得出答案。“师问教学”教学方法在当时十分盛行，其原因是大家都认为这就是启发式教学。对此，我们也常自问：师问的目的是什么？是让学生找答案，还是让他们读书？学生阅读的意义是什么？是答问，还是滋养自己的生命？在追问中发现：“师问教学”从表面上看，注重学生自学能力的培养，他们的学习积极性被“问题”“激发”了，思维被“问题”“启发”了，但是，事实却不然。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将他们的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们拿到课文不会学，也不想学。阅读教学应该变革：由“师问”向“生问”转变，通过引导学生学会提出问题，学会解决问题，促进自己的生命发展。

3.阅读生命意义的追问：阅读存在的意义只是为了建构文本的价值？多年来，很多人认为阅读就是让读者去建构文本的意义，在阅读过程中理解文本表达的意思，学习文本的表达方式和作者所表达的情感。对此，我们也常自问：阅读只是感知文本？每个读者在“汇兑”文本信息之外自己没有其他收获？在追问中发现：阅读不仅建构文本的意义，而且能够超越作者的视界，同时还促进读者由“旧我”发展成“新我”。从某种意义上说，“旧我”发展成“新我”的过程就是读者生命发展的过程。

（二）在阅读教学的需求中确定课题

阅读教学需要按照人的认识规律进行改革，课堂教学让学生自己阅读，按照他们阅读方式组织教学。这便要求改变传统的教师为主导的“师问教学”，建构学生为主体的“自问自探”教学模式——让他们在阅读中自己提出问题、自己解决问题，以此引导他们自主探究，让阅读滋养生命的成长。

1.建构“自问自探”教学模式，让阅读成为促进生命成长的一种方式。教学模式是教师教和学生学的思路和方法。不同的教学模式学生建构文本的方式不同，对学生生命成长的影响也不同。我们试图建构一种引导和促进学生自主阅读、自主探究的教学模式：学生在阅读过程中通过“自问”——“自探”，教师在教学过程中通过“促问”——“促探”，引导学生自主获取文本信息，形成阅读策略，建构促进生命成长的阅读方式。

2.探究“自问自探”学习方式，让阅读内化滋养生命成长的一种素养。同一篇课文不同的读者有不同的感受，同一个读者运用不同的学习方式收获也不一样，尤其对个体生命成长的影响差异很大。我们试图建构一种激发和引导学生自主阅读、自主探究的学习方式：学生在阅读过程中通过发现问题——提出问题——解决问题——实践问题，感受文本表达的内在意义，增加自己对文本意义的独特感悟，形成新的“生命营养”，滋养生命成长。

二、建构“让阅读滋养生命成长”的课题研究框架

课题研究价值的实现需要通过合适的方式去架构。让阅读滋养生命成长，就是让学生形成适合自己的阅读方式。这便需要建构适合他们阅读的教学模式。

（一）围绕价值追求，重塑教学理念

1.滋养学生生命成长的阅读应让他们在阅读过程中自我定向。教学必须定目标，学生自己确定阅读目标最能促进生命主动成长。当今教学盛行的是“师问教学”，“师问教学”由教师确定教学目标，“问”是教师给的目标，这个“问”是外动力，不是阅读的内驱力。离开了这个“问”学生就不知怎么读，有的甚至就不阅读。从这个意义上说，我们的课堂应建立新的教学模式：让学生自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题,自己实践问题。教学中把“问”交给学生，让他们自己确定阅读目标，激发自我阅读的兴趣，生成阅读的内驱力，促进生命的成长。

2.滋养学生生命成长的阅读应让他们在阅读过程中自主创造。不同的教学方式形成不同的学习技能，培养不同的学习素养，实现不同的培养目标。就阅读而言，教师讲授知识的教学过程，可以培养学生接受知识的学习技能；师问生答式的教学过程，可以训练学生应试技能；“自主阅读”的教学过程，可以训练学生自学技能，形成自学能力，为促进知识内化、滋养生命发展奠定基础。接受技能、应试技能、自学技能是不同层次的学习技能，要想促进学生走向创造技能——在阅读中超越作者视界，且将这些知识和技能内化为自身发展的素养，必须培养自主阅读技能，即：建构一种让学生自己提出问题、自己解决问题的教学模式，引导他们在阅读过程中形成自我成长的素养。

（二）依据教学理念，重构教学模式

我们以激发学生自主形成阅读内驱力为核心，围绕“自我定向，自主创造”的阅读方式，按照人的心理需求规律和认知规律，根据人建构知识和阅读活动的方式，构建让学生自己阅读的“自问自探教学模式” ①：

                               定向 ─────────────内化 ──────── 发展

                        ↓───┴──↓          ↓─────┴─────↓          ↓

                    ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

  学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

                    └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

　                       │          │          │         │         │             │

                    ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

  教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

                    └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

基本操作过程和要领为：

师“提供资源”——生“入境生趣”：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的实物、媒体、教材和环境资源，形成学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。

生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对个性的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。

生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题；同时，学生在探究解决问题的过程中，再寻找新的问题。教师了解有哪些疑难问题学生不能解决；在了解“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。

师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”；另外，在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能；同时，在“解难”的过程中，追寻新的问题。

生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略；同时，在“反思”的过程中，再去探究新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。

师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题；设计好实践题，让在实践中迁移知识、发展能力。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析和解决新问题，真正去“反三”、“创新”。

三、开展“让阅读滋养生命成长”的课题研究实践

课题实践活动不是盲目的活动，应基于自己追求的核心价值，并为实现这一假设而进行实验。“自问自探”教学模式追求通过自己提出问题和自己解决问题实现自主阅读，促进生命成长。为此，在教学的实践操作中重点关注以下几方面：

（一）为了滋养生命成长而实践

    实践智慧是在实践中产生的。“自问自探”教学模式通过改变学习方式促进学生生命成长这一设计理念是科学的，但需要我们通过实践实现这一理念。

1.按照构想实践。实验初期，我们从学生的认知规律出发，让师生按照“预设的教学模式”进行教和学。学生在学的活动中，以“问题探究为轴”——让他们始终带着“写什么”和“怎么写”、“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等“问题框架”进行阅读；以“朗读训练为经”——让他们边读边想，将语言文字、描绘画面和表达情感融为一体，以“字词句篇训练为纬”——让他们学习文章布局谋篇和遣词造句。通过不断提出问题和解决问题，促进他们形成新的学习能力，滋养生命成长。教师在教的活动中，以“引导学生自主阅读为宗旨”，以“促进学生自主探究为主线”组织教学活动，通过不断“促问”和“促探”，培养学生的自主探究能力，促进生命成长。

2.根据实践完善。在实验过程中，实验者不断发现实验中遇到问题，不断改进存在的问题，并在“改善”基础上逐步形成操作基本策略，完善其教学模式。例如，刚开始进行实验时，学生不会“提出问题”，往往只问“这个字怎么读”、“那个词什么意思”等“知识性问题”，这些问题不需要组织探究。阅读教学的重要任务是培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”②。“自问自探”教学模式就是想通过引导学生“自问”、“自探”实现这一任务。基于这一思想，这个“问”是体现建构学生阅读能力的“问”，是能够提升学生思维能力的“问”。为了引导学生提出有价值的问题，我们试着引导他们带着“写什么”和“怎么写”、“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等“问题框架”阅读。“写什么”和“怎么写”关注的是知识和技能，“学什么”和“怎么学”关注的是过程和方法，“悟什么”和“怎么悟”关注的是情感、态度和价值观。通过实验发现他们带着“问题框架”阅读便能提出“有价值的本质问题”。再如，实验初期，我们基本按照“预设的教学活动程序”组织教学，学生掌握学习步骤后，我们便将复杂的程序进行简化，即：学生“自问——自探”，教师“促问——促探”。这样既有益于探究能力的形成，又促进学习素养的提升。

（二）基于滋养生命成长而探究

   考量课题研究成效的关键是看最初拟定的课题价值追求是否实现，看此研究对现代教育理论的影响。我们在“自问自探”教学模式的实践中始终围绕理论进行实验，紧扣“滋养生命成长”组织教学活动。

1.运用“自问自探”对生命成长的探究丰富现代教学理论。在“自问自探”实验过程中，我们试图通过实践探究促进生命成长研究价值的实现，并对现代教育理论有所丰富。一、用“自问自探”的实践培养终身学习意识，丰富自主学习的理论。学习兴趣和学习策略的研究一直是当今教育界研究的热点和难点。目前大家对“学习兴趣”和“学习策略”的研究多数是从教师“外因”入手进行探索。“自问自探”教学实践着重探究如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索。学习策略上，课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法、研究学法、总结学法、创造学法。学生在这样的学习活动中产生学习欲望，掌握学习方法，形成终身学习能力，为自己的一生发展奠基。二、用“自问自探”的实践培养自我定向能力，丰富目标教学理论。传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一方面，有碍于学生个性的发展；另一方面，有悖于目标教学理论的发展。“自问自探”教学实践始终关注让学生通过“提出问题”“自定目标”。这个定向是学生和老师共同定向的，也是每个学生根据自己的需要进行定向。这样的定向既有共性目标，也有个性目标；既有内驱力，又有导向和激励作用。“定向”本身就是自我阅读探究，学生在长期阅读实践中进行“自我定向”，“定向”能力自然得到发展，阅读素养自然得到提升。

2.运用现代教学理论审视“自问自探”对生命成长的影响。在“自问自探”实验过程中，我们特别关注用“价值追求”、“支撑理论”和“理论假设”衡量教育实践的意义，并以此为“尺子”不断调整实践的偏差。一、用动机理论审视学生学习内动力形成。人的生命成长核心是学习内动力的形成。实验初期，为了激发学生提出问题，教师主要关注“创设问题情境”、“鼓励提问”等手段促进问题生成。这种方式尚属于外力作用，成效不显。后来，根据布鲁纳的“要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机”这一理论对“前期实践”进行调整：让学生带着“写什么”和“怎么写”、“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等“问题框架”阅读，引导他们“自定目标”和“自问问题”，以此激发学习内动力。经过一段时间的实践，学生自主生成问题的能力和自我建构知识的能力明显增强。二、用自主理论审视学生学习自觉性形成。人的生命成长本质是学习自觉性的形成。在实验过程中，我们起初主要关注学生生成问题的数量和质量，对生成问题的思维过程缺少展示，结果并未促进学生学习自觉性的形成。后来，我们根据“自主学习理论”分析发现：自主学习是元认知监控的学习，包括三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化，其本质就是学习自觉性。“自问自探”教学追求促进学生自主学习，便应关注学生养成自觉生成问题的思维习惯。于是，我们注重学生思维方式的引导，要求他们无论阅读哪篇文章都要带着“写什么”和“怎么写”、“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等“问题框架”阅读，而不去关注他们是否生成什么具体问题。经过一段时间的训练，学生的思维习惯得到培养，问题意识明显增强，问题能力显著提高，阅读素养也得到提升。

四、感悟“让阅读滋养生命成长”的课题研究成果

教育科学研究的意义是通过研究发现规律，同时促进教育合乎规律。“自问自探”教学的实践让我们不断发现教育真谛，也促进我们的教学走向教育真谛。

1.在研究中发现认知规律。通过研究，我们发现人的认知规律：“提出问题——解决问题——实践问题”，而“自问自探”教学也正遵循这一认知规律。就人的认知而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。学生阅读课文，经过“入境生趣”、“自学生疑”，产生“问”；同时，还将“问”贯穿始终，这既是阅读的动力，又是认知的起点。学生“提出问题”后，便急切“分析问题”和“解决问题”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让他们围绕“问题”进行探究，通过分析、归纳，形成知识的结构体系，获得问题的“答案”，这既是阅读的本质，又是认知的推进。解决问题不是认知的终结，我们追求用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。从上可以看出：“自问自探”教学的研究遵循了认知规律，通过研究也让我们认识了认知规律。

2.在研究中认识教学规律。“自问自探”教学遵循这样的教学过程：定向——内化——发展。这一教学中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合自己实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。通过“师生定向”，克服传统的“目中无‘生’”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也克服以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。“自问自探”教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的 “发展”。由此可以看出：“自问自探”教学形成的“定向→内化→发展”的过程正是教学应遵循的基本规律。

参考文献：

①李建成.关于建构“自问自探”教学模式的实践与思考［J］.江苏教育研究，2005（3）：47-49.

②中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京:北京师范大学出版社，2012.

此文刊发在《中小学教师培训》2012.9