让国家课程更好地促进师生成长--------中文核心期刊《中小学教师培训》2010.7

让国家课程更好地促进师生成长

——教师在国家课程校本化实施中可作为性研究

李建成

(洪泽县实验小学   223100)

摘要：国家课程需要学校通过“因校制宜”、“因人制宜”的创造性改编和再开发——“国家课程校本化实施”去完成。从目前实施情况看，教师对课程建设的理念已基本认同，对课程实施的方法已初步了解，对课程改革的问题已逐步正视，即国家课程校本化实施已经具有可能。从教师在课程实施中的作为看，可以通过重构教学目标，引领师生在目标的建构中成长；遴选教学内容，引领师生在内容的选择中成长；探寻教学方法，引领师生在方法的探究中成长。

关键词：国家课程；校本化实施；师生成长

    近年来，随着课程改革的不断推进，我们既感受到课程改革给教育带来的发展和变化，也真切地体验到课程改革中尚存在不少问题，尤其是国家课程经过几年的实践还不能完全很好地实施。原因诸多，其中很重要的一条是在课程改革和建设中，教师的主导作用没有充分发挥。很多人认为国家课程是国家的事，是专家的事，教师只是执行,其他没有必要也无法作为。笔者对此进行一些思考和探索，发现国家课程尚有不少问题需要进一步改革和完善，尚有不少理念需要进一步内化和践行。这些工作需要学校通过 “因校制宜”、“因人制宜”的创造性改编和再开发——“国家课程校本化实施”去完成，即既需要专家学者理论再探究，更需要广大教师实践再完善。

一、国家课程呼唤教师参与改革

    国家课程虽然是“国家规定”的课程，在某种程度上，它具有法定性、权威性和稳定性，但是，无论从它目前实践的状况，或是它建设发展需要，还是师生发展的需求，它都需要结合学校实际实施，也都呼唤教师参与建设。

1.课程理念需要教师不断内化

客观说，这次新课程改革借鉴并吸收了大量国外课程改革成功的经验，包括新概念、新理念、新思想和新主张，土壤不同，文化差异较大，教师很难全盘接纳。另外，这些观点本身也比较模糊，内容太概括，难以操作，具体怎么做教师不知道。从这个视角看，新课程改革中的问题需要通过校本化实施去解决，需要广大教师作为改革者和研究者参与到课程改革乃至课程理论的构建中，这样才能让课程理念在校本化实施的过程中获得其实践意义。

2.课程内容需要教师不断完善

这次新课程改革对整个课程体系、结构、内容进行了重新设置。从目前情况来看，无论是课程内容的设置，或是教材内容的编排都还有值得探究的地方：每门课程的内容选定有什么原则，具体有哪些内容，这些内容应该安排在哪一阶段，需要教师在实践中论证。同一内容有的被两门学科选择，应该更适合哪个学科，需要教师在实践中筛选。就教材内容而言，有重复的，有层次不清楚的，有要求模糊的，还有上下不能衔接的①……这些又都等待教师在实践中发现、调整、补充、拓展和整合。

3.课程关系需要教师不断厘清

基础教育阶段国家课程科目有语文、数学、英语、思想品德、物理、化学、历史、地理、生物、科学、信息技术、音乐、美术、体育、健康教育、手工、综合实践活动等。这些课程的划分本身就没有按照同一逻辑“纬度”，它们之间很难理清。例如综合实践与其他学科、信息技术和其他学科、物理与自然、数学与物理、体育与健康教育等之间关系如何？从人的成长需要来说，每门学科如何满足人的“成长需要”，这些需要教师在教学中挖掘，在实践中把脉。

4.课程实践需要教师不断创新

这次课程改革是自上而下的改革，设计时，专家往往考虑的是基础教育各阶段的全国中小学校、教师和学生，关注的是不同发展阶段学生的共同的、规律性的身心发展和学习成长的需求，是“共性”的需求。由于我国地域宽广，是一个多民族国家，经济发展不平衡，文化差异较大，处在不同地域的学生，有着不同的生活和思维方式；同一地区的学生因为来自不同的家庭，有着不同的性格特征、行为秉性和发展潜能，也存在差异。因此，课程实践不能只按照专家的设计进行，需要教师按照处于某发展阶段所具有的共同身体和心理的特征，结合本校学生的实际，依据所教学生的不同学习特点、学习需求和学习潜能，选择课程内容，创设教育场景，组织教育活动。可见，课程实施本身就是一种创新，这种创新需要教师去实现。

二、国家课程校本化实施的可能

    国家课程建构以后，基层学校和广大教师经过几年的学习、实践和推进，已经积累了一定的经验，形成了一些基本策略，这些成果为今后“校本化实施”提供了可能。

1.教师对课程建设的理念已基本认同

要推进国家课程校本化，教师必须对国家课程建设的理念能够准确理解和把握。在几年的学习实践中，广大教师已对新课程改革中的“一切为每一位学生发展”的核心理念基本认可，对新课程教学中“知识的建构性和生成性、评价的多元性和发展性”的教学理念与“自主、合作和探究”的学习方式基本理解，对课程建设中“儿童主体观”和“生活世界观”的价值取向也基本认同。应该说，教师教育理念的提升为国家课程校本化实施提供了可能。

2.教师对课程实施的方法已初步了解

实施国家课程校本化，教师必须对国家课程实施的方法能够掌握和运用。在几年的实践中，很多教师对课程实施方法能够初步了解，对传统的教学方法进行改革，通过践行“‘以学定教’——‘从关注教转向关注学’”和“‘文化陶冶’——‘从知识课堂走向文化课堂’”的教学思想，逐步转变教学方式；通过构建“让学生自主、合作、探究，自我建构知识”的学习文化，逐步变革教学行为。应该说，教师对新课程教育方法的探究为国家课程校本化实施提供了保障。

3.教师对课程改革的问题已逐步正视

国家课程开发和实施过程，是一个循环的、充满问题的过程。教师在具体实践过程中，随着自己教育理念的提升和实践能力提高，对课程改革中出现的“理念的先进性和实践的滞后性、目标的前瞻性和实现的艰巨性、设计的统一性和编写的多元性、方法的简单性和评价的复杂性”等现象能够逐步认识，并也能正视改革中存在的问题。有一部分先行者也试图在自己的教育实践中去改善这些问题。应该说，教师对课程改革中出现问题的把握为国家课程校本化实施提供了依据。

三、教师在国家课程校本化实施中的作为

教师是课程的实施者，国家课程必须依靠教师去实施。由于课程标准中有一定空间，教材编写的弹性较大，教育对象是一个个复杂的个体，这些为教师在国家课程实施中提供了更加广阔的舞台。另外，与以往的教育改革相比，这次改革不论是在教育理念，还是在课程目标、课程内容、教学方式和课程评价等方面都发生了全面的革新。课程改革已经不再像过去那样通过行政命令或者简单的示范就可以得以实施，而需要教师在真正理解、认同的基础上主动的意义构建。

(一)重构教学目标，引领师生在目标的建构中成长

从本质上说，课程目标是学生学习应该达到的底线，是他们的学习目标。国家在制定课程方案时，只将课程目标设计成一个公共目标、一个整体目标——“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”，这样的目标空泛而又缺乏针对性，没有发展性，且失去引领价值。在某种程度上说，每门学科和每节课的教学目标需要广大教师在教育教学中根据具体情况进行确定。

1.通过课前设计针的对性目标引领成长

教学目标是一节课中引导师生教和学活动的标尺。一节课的教学目标，是教师在课前备课时，根据课程标准的要求、教材内容和学生实际水平而预设的；尤其是根据学生个体成长需要，按照学科整体目标分解设计的。教师建构教学目标时，通常要关注以下两个方面：一、针对学生成长需要，设计目标。由于国家课程设计时考虑到的只是不同发展阶段学生共同的、规律性的学习需求，而教师在教育教学实施时，面对的是处于某个发展阶段的、具体学校的、特定学生，这就需要我们在教育工作中针对班级学生的情况调整，根据每个学生的不同学习特点、学习需求、学习潜能和学习可能设计教育教学目标。二、针对学科教育需要，划细目标。新课程改革的三维目标，特别是情感态度价值观的目标，很难分解或细化，需要教师在自己的学科教学中根据学科特点、具体内容和学生原有情况进行分解和把握。另外，每一门学科都有自身的特点，也有自身的教育需求。专家在制定课程标准时，只是根据课程标准的总体目标，确定本学科的宏观教育目标，有时至多只涉及到某个年级段的目标，并没有设计每册、每课的教学目标。同样需要教师根据本学科要求和教材的特点，划细目标，直至细化到某个章节或某篇课文的某个教学活动。可见，教学需要教师设计教学目标。教师对教学目标的重构需要把握课程标准，理解教材意图，掌握学生水平。设计教学目标的过程就是教师自主学习的过程，也是自我成长的过程。科学的教学目标，能够调动学生学习的积极性和主动性，引导他们自主学习，促进他们自我成长。

2.通过课中生成的发展性目标促进成长

教学目标虽然需要课前设计，但是更需要在课堂教学中调控，通过师生互相碰撞生成。教师预设教学目标时，对学生“已知”并非真正了解，只是自己根据经验预想的，而学生的实际情况常常会和教师的“猜测”有一定差距，此时，需要教师根据学生实际情况进行调整——目标的层次可以调高或调低，目标的速度可以调快或调慢，目标的途径可以调一或调多。在教学过程中，教师通过“问题”，促进目标的生成：一、课前预习的课堂教学，可以通过检查的方式了解学生情况：你学会了什么？你还有什么问题？根据学生的“已知”和“想知”，重新调整教学目标。二、课前未预习的课堂教学，可以让学生带着“问题框架”预习：教材告诉我什么？通过什么方式阐述的？学什么？怎么学？学生自学以后，再让学生汇报交流。教师根据交流，重新确定教学目标。从上可以看出，学生经历教学目标的建构过程，不仅获取知识，而且在探究过程中生成学习能力。教师经历教学目标的建构过程，不仅了解学生，重构科学的教学目标；而且培养他们驾驭课堂的能力，养成良好的教学品质。

(二)遴选教学内容，引领师生在内容的选择中成长

教育的意义是让学生从“现实”走向“可能”。从教育意义上说，课程内容应该高于学习者的“现实”，接近学习者的“可能”。从实际情况来看，教材中常有内容不适合某个地区学生学习的，需要教师根据具体情况遴选、修改和补充。

1.教师在课程内容的选择中成长

现代教育倡导开放课堂，不仅追求形式开放——社会即课堂，而且追求内容开放——社会亦教育，即学校走进社会，社会融入教育。然而，随着社会变革，社会出现许多先进的文化和创新的品质，也出现一些落后的文化和腐朽的意识。哪些内容能够走进课堂，成为学生的精神食粮；哪些内容不适合教育，应引导学生批判。这些不仅需要教师有渊博的知识，更要他们关注社会，融入社会，分析社会。可以这样说，社会文化知识的选择过程，是教师不断学习的过程，是促进他们自我成长的过程。另外，课堂教学中教师按照学生的学习需要和学习方式重构文本，引入和文本相关的课外内容进入课堂，超越文本，丰富课程内容。这些需要教师能够掌握学科知识，了解教育规律和人的成长规律。重构文本的过程也是教师自主学习、自我探究的过程，是促进他们自觉成长的过程。

2.学生在适合的课程内容中成长

学生成长需要教育的滋养，如何选择适合学生成长的内容是教师的责任所在。在教育教学中，教师可以通过以下方式，优化课程内容，促进学生成长。首先，寻求空间，丰富课程内容。这次新课程改革在制定中小学课程标准时强调“保底而富有弹性”。“弹性”是让不同类型学生都能“吃饱”、“吃好”，在哪些方面、哪些方向上可以“弹性”，“弹性”到什么程度，如果教师能根据所教学生的实际情况把握好，设计出适合学生成长需要和成长可能的内容，学生走进这个课程自然会得到成长。其次，统整协调，厘清课程内容。就数学学科而言，在内容上有重复、前后颠倒和层次不清等问题，例如，概率课程实际上包含理论概率与实验概率两部分。在《数学课程标准》（实验稿）中，理论概率与实验概率实际上是交叉在一起的，没有必然的先后顺序和逻辑关联。教科书编写的做法是第一学段出现可能性，第二学段出现理论概率与实践概率，第三阶段再强化。如果教师按照这一要求去教学，第二学段学生并不能很好地理解概率的含义，而第三学段又只能简单重复第二学段的内容。②如果教师在教学时明确这样的教学内容：第一学段感受统计，第二学段体会可能性、讨论实验概率，第三学段学习理论概率。这样一来，学生的学习有坡度，且有可能，自然会有收获。第三，转换方式，完善课程内容。多年来，我国的教材过多的担负着“教本”的功能，教材中缺乏引导学生自学的方法和过程，更多提供的是一些结论性内容。这样的教材便于教师教学，不便于学生自学。针对教学存在的问题，一些教师进行这样的探索：针对自己所教学生的实际情况，编写“学案”，通过“学案”唤起学习欲望，提示学习方法，促进学习个性化。这些“学案”让“教本”走向“学本”，让“文本”走向“对话”，让“知识”走向“素质”。这一教学实践，完善课程内容，丰富新课程思想，为学生自学提供合适的材料。

（三）探寻教学方法，引领师生在方法的探究中成长

从一定意义上说，在整个教学活动中教学方法主要是教师设计和运用的。通常情况下，不仅需要教师在课前设计，而且需要他们在课中根据教和学的情况进行调整。教学方法的探寻促进师生走进教育的真谛。

1.教师在方法的探究中成长

教学方法是教学活动中教师个体独立设计和实施的教学方式和途径。教学方法的设计和实施是教师教育理论和实践水平的体现，是他们教育智慧的一种体现。通过设计和实施教学，促进教师教育素养的提升。教师在教学活动中可以通过以下方式，彰显自己的魅力。第一，因材施教，彰显教师了解学生的魅力。因材施教是一种教学技能，是一种教学素养，更是一种教学境界。教师在教育教学活动中了解不同学生原有知识背景、学习技能和自主建构的方法，根据学生的实际情况灵活指导，分类施教，体验教师的教学机智，也凝练了他们教学素养。第二，随学调教，彰显教师驾驭课堂的魅力。课堂教学的方案是教师在课前根据自己对学生基本情况的了解、对课程标准的把握和对教材的理解而预设的。从一定意义上说，方案的设计就是教师对课程实施的创造，而教学过程更是一种创造过程。因为写“教案”时，教师对学生原有知识背景和技能并不完全掌握，更多的是从理论上确定学生原有基础知识的“逻辑起点”，并非是真实的“现实起点”。在教学过程中，教师发现学生的“现实起点”与课前预计的“逻辑起点”差距较大，或者学生在课堂上学习速度与原设计的不同，或课前教师预设的问题没有课中学生生成的问题有价值，这时都需要根据学生课堂学习情况重新调整原来教学内容或方法，尤其发现学生在学习过程中不能用教师引导的方法解决问题，教师更需要针对当时的情况调整自己的教学。可见，课堂教学中适时、科学的调换教学方法，体现教师驾驭课堂的魅力，也培养了他们的教学素养。第三，用文浸染，彰显教师创造文化的魅力。传统的传授式教育方法主要是教师讲，学生听，即“用人教人”。自我教育是学生自我阅读教材获取知识，即“用书育人”。当今，学校教育追求的是“用文化发展人”。这个“文化”包括教师本身的价值观、思维方式和生活方式，课堂上师生关系，教师对教材的理解和改造、教学环境的设计、教学手段的选择和教学情境的创设等。她主要靠教师引导，师生共同创造。可以说，和谐的课堂文化创造体现教师的综合素养，也培养了他们的教学素养。

2.学生在方法的建构中成长

新课程倡导学生运用“自主、合作和探究”的学习方式，这是人们获取知识的基本方法。但是在学科教学中如何培养，在某一学科的不同“课型”教学中如何实践，尤其是怎样才能通过学习更好地顺应学生成长，促进他们成长，这一直是大家关注的问题。一个好的教学方法，不只是教师个体确定的，而是师生在教学活动中共同建构的；不只是为了教师的教，而是为了学生的学；不只是为了学生获取文化知识，而是为了学生在方法的建构中得到成长。目前，如何通过教学方法的建构和实施，促进学生成长。第一，让学生自主选择中成长。班级授课制下倡导的自主学习，主要是学习方法的自主；课外预习的自主，也是学习方法的自主。在平时的教育教学活动中，把时间还给学生，让他们自主学习，他们会用自己的喜欢的学习方式去探究，无论探究成功还是失败，探究的过程是学习方法巩固和建构的过程，是自我成长的过程。第二，让学生相互交流中成长。课堂教学中，不仅要让学生交流解决问题的答案，而且要让他们交流解决问题的途径和方法。同伴之间学习方法的交流碰撞自然会促进每个个体的学习方法重构，形成新的学习能力。

总之，国家课程需要教师创造性地实施。教师在其实施中既彰显了魅力，成长了素养；同时，通过“校本化实施”，又让其能更适合学生，促进他们更好地成长。

①②孔凡哲.完善基础教育课程标准的若干思路［J］教育研究，2008.4

此文刊发在全国中文核心期刊《中小学教师培训》2010.7