·“成长文化”的成长--------《江苏教育研究》2010.8B

编者按：洪泽县实验小学“成长文化”的建构与实践，基于他们对教育定义的不断诠释、对教育使命的不懈追求，在省内外产生了较大反响。如何定位学校的核心文化价值，如何达成学校、教师与学生的共同成长？本期“学校”专栏，我们推出一组文章，从不同的角度观照“成长文化”的成长与践行过程，希望对学校的管理者、广大的教师有所启发。

“成长文化”的成长

——洪泽县实验小学“成长文化”形成的过程

李建成

万物生长都有一个过程，通过汲取各种养分，进行一定“量”的积累，再通过“质”的拔节，不断成熟。“成长文化”作为一个教育命题，也不是一蹴而就的，同样遵循事物发展规律，是在建构与实践过程中慢慢“长成”的。

寻找“一朵云”——建构管理文化

2002年4月，我到洪泽县实验小学任校长，本想好好实现人生价值，认真做一些大事。哪知就任后每天要接待几十人，有请半小时假的小事，也有没钱发奖金的大事；有需要副校长解决的事，也有备课组长去做的事；有等待请示才去做的，也有请示后还不去做的……

开始一个月，我以为是由于学校半年没有校长遗留下来问题太多而造成的，而两三个月下来，事情却一点没有减少，看来，更多的还是由于学校管理处于传统管理阶段——按照管理者的指令做事，无“游戏规则”可依，因此，遇到什么事情只好找校长。

当时，我心中有这样一种想法：校长应是学校上空的“一朵云”，在任时，因为你的人格魅力大家对你很尊重，仰视着你行走；离任后，“这朵云”还能停留在学校上空，师生行走时不时仰望着，有人要改变方向，大家都不愿意接受。

经反复思考和学习后，觉得“这朵云”应是学校制度。于是，针对学校当时情况，请工会牵头建章立制。工会按照“一切有利于发展，一切由制度说话”的原则，颁布了《洪泽县实验小学整体改革方案》，还制定了相关的《实施意见》。其中，有《教师队伍建设意见》、《教职工竞聘意见》、《教职工奖罚办法》、《科研成果奖励办法》、《先进工作者评比意见》、《骨干教师奖励意见》。《方案》和《实施意见》条文很多，处处有规范，而且又比较具体，涵盖了方方面面。教师在学校该做什么，不该做什么，该怎样做，都作了明确规定，一目了然。

后来，在执行过程中，逐步感觉到“这朵云”，不应只是制度，更应该是制度文化，是一种管理文化。学校管理要建立一系列规范措施，这种规范只是师生行为的下限，仅仅满足于遵守规范是不够的，管理的目的不只是让教师知道该做什么、怎么做，更重要的是通过管理调动广大师生的积极性和创造性。于是，我们淡化了“制度管理”，建构起“文化管理”：把《方案》和《实施意见》中原有的多条细则整合为宏观策略，把刚性制度转化为弹性要求，把奖惩措施调整为奖励办法，把领导考核改革为民主评议，从而使管理由“人管”走向“文管”，由“他控”走向“自控”，由“约束”走向“发展”，由“个别”走向“全体”，由“单一”走向“综合”，由“传统”走向“现代”。通过践行，大家的民主意识、自主意识、发展意识不断增强，并逐步形成文化自觉。

现在看来，那时寻找“一朵云”是让一所学校从“人治”走向“‘法’治”，再从“‘法’治”走向“文治”。这种探索促进学校管理走向科学化和人本化，是学校管理的一场革命。

寻求“一架虹”——践行智慧文化

2003年暑期，我利用实验小学的品牌资源在新城区创办洪泽外国语实验学校，由于师生来自不同的地方，原有管理文化差异很大，且每个人价值追求也不尽相同，如何建构管理文化一直困扰着我。

开学后不久，我发现教师都很尽力，但因对教育理解不同，再加上原来学校教学文化的差异，大家的教育方式迥异：在学生课业负担方面，原来实验小学教师重视在课堂教学上下功夫，精选作业，作业量少，学生学得轻松；原来乡镇小学有些教师加班加点补课，作业量大，学生学得较苦。在教学艺术方面，一些人教学方法简单，还是使用传统的“讲解法”和“问答式”，整个学校的课堂教学没有统一评判的价值取向。针对这些问题，我感到此时需要解决的不只是管理问题，重点要明确整个学校办学方向；不只是建构文化问题，关键要确定学校文化的核心价值取向。另外，实验小学虽然是一所老校，但也存在着“有文化”而没有“核心价值追求”的问题，学校的发展迫切需要建构自己的教育。介于这两所学校的情况，我觉得校长不应只是寻找“一朵云”，更要去寻求引领学校自主发展的“一架虹”——学校文化的核心价值。

我们应该建什么样的学校，塑什么样的教师，育什么样的学生？就这个问题我向外国语实验学校教师征集方案——请每位教师围绕上面问题设计一份办学追求。一个月后，每人交上了一份“答卷”，这一份份方案，虽然不成熟，但是凝结了广大教师的心血，凝聚了大家的智慧。我们组织学校领导班子成员阅读所有方案，然后又把这些方案打印出来，发给教师，征求大家意见。有的说，清华是老百姓心中的品牌，能否定位为“小学的清华”；有的说，会学习是未来社会对人的要求，可否定位为“建学习型学校，塑学习型教师，育学习型学生”；有的说，现代人的心情浮躁，能否定位“求真”；有的说，现代社会倡导“以人为本”，是否定位“为孩子终身发展奠基”；有的说，对于人的成长来说，智慧比知识更为重要，能否从“智慧”角度考虑；有的说，创新是教育永恒的主题，可否开展创新教育……

这一个个观点，点燃起我“智慧的火花”。当时，“智慧”这个词引起了我的思考：智慧是每个个体安身立命、直面生活的一种境界。对于一个人来说，“智慧”既是一种高尚的道德品质，又是一种美好的生活状态，也是一种优秀的文化素质。人生活的意义就是不断丰富自己的智慧，再用自己的聪明才智创造生活和财富。智慧虽受先天的遗传素质影响，但后天的教育对智慧发展起着不可替代的作用。英国大哲学家怀特海认为，“教育的全部目的是使人具有活跃的智慧。”可惜的是“在古代学校里哲学家传授的是智慧，而现代学校教授的是学科，从神圣的智慧沦落到教材知识是教育的一种缺失。”（怀特海语）因此，学校应该针对现在教育的缺失，关注人的发展，关注智慧的培育。于是，我们就着力建构以“智慧”为价值取向的学校文化，力求通过文化建构促进人智慧的发展。

当时，由于实验小学和外国语实验学校推行的是“两制一体”，所谓“两制”指的是实验小学按照公办学校机制运行，外国语实验学校按照民办机制运行；所谓“一体”指的是“统一管理思想，统一教育理念，统一教育实践”。所以，那时“两校”便一起践行“智慧文化”——建构并实践“智慧课程文化”、“智慧课堂文化”和“智慧活动文化”。

现在看来，那时为两校寻求“一架虹”的过程，实质就是引领学校从“关注管理文化”走向“建构学校文化”，从“关注文化建设”走向“建构核心文化”，从“无主题文化”走向“建构智慧文化”的过程。可以这样说，由寻找“一朵云”走向寻求“一架虹”，是学校教育的一场革命。

寻觅“一片天”——走向成长文化

在以“智慧”为价值取向的学校文化建构和实践过程中，我们感受到广大师生对“追求智慧”的信仰和忠诚，很多人不仅将其作为思维方式，而且也内化为自己的做事方式；我们也体会到“智慧”作为学校文化的价值追求对学校、教师和学生的引领作用。同时，我们还感觉到实验小学在“智慧文化”践行过程中有很多不相融的地方——师生不能完全融入这种文化，究其原因是由于“智慧文化”不是从这所学校“根”中长出来的，而是镶嵌进去的“舶来品”。实验小学的历史上，教师不仅关注知识教育，更关注人的发展，而当时的“智慧文化”内涵界定相对较窄，过多关注“技能”，和原文化有冲突。实小的教育一直是在继承基础上发展，汲取别人经验时，往往都经过自己的实验，在实践中丰富和发展；而“智慧”这个核心价值从酝酿到提出，实小教师没有参加，是从外界直接输入的理念，大家不容易接受。另外，在具体的实践过程中，我们感到“智慧文化”本身也有其局限性，基于这些情况，我们便思考重新为实小文化寻“根”。

首先，向学校历史寻找。我校虽然有50年的办学历史，但是学校物态的环境中，没有历史的有关记载，甚至连一本纪念册或校史室也没有。从文化形态上看，学校文化没有进行系统整理，更没有形成具体的表述方式，大都散失在民间。为此，我便做了这几件事：一是向教师寻求。我请每个在职教师根据人发展需要、教育发展趋势、学校办学传统和未来发展需求，为学校设计一句教育理念，并且在可能的情况下，写出自己的诠释——为什么提出这个理念，这个理念内涵有哪些，怎么样实现这个理念？请全体退休教师讲过去工作的故事，回忆那个时期如何无私奉献，如何教育学生？从在职教师的教育追求和退休教师的鲜活故事中，我看到了几代实小人都很关注学生成长，这是“成长文化”的“根”。二是向学生寻觅。学校向学生发放了调查问卷，让他们说说自己心中的理想学校和老师。很多人都希望学校是他们玩耍的场所，是他们交流的阵地，是他们学习的天堂，是他们童年的梦想。他们希望老师是良师，在遇到问题时能够给予指导；是益友，在不悦时能够给予帮助。从学生的愿望中看出他们希望学校是自己成长的圣地，这些又是“成长文化”的一条“根”。三是向社会寻索。在平时生活或工作中，每次无论遇到学生家长，或者遇到社会人士；无论遇到走向工作岗位的校友，或者正在读书的学生，我都会问他们对实小过去和现在办学有什么想法，对实小未来发展有什么建议。初中教师往往会说：实小学生有后劲；学生家长往往会说：孩子学习习惯好；老校友往往会说：实小给了我们很多锻炼的机会，让我们学到许多本领……几乎所有人都希望未来的实小要一如既往关注学生的生命发展。“关注学生的生命发展”其实就是“关注学生的成长”，这是引领我们建构“成长文化”的又一条“根”。

其次，从教育本质探究。很多人认为教育是为了传承几千年积累的文化知识，通过知识的增长促进社会的进步。我经过反复研读《教育学》、《心理学》和《社会学》，感到教育的本质不是传承文化知识，而是让人得到发展。教育是为“人”服务的。“人”是教育的对象，也是教育的灵魂；“人”是教育的起点，也是教育的落点。求知是人生的手段，而不是人生的目的；是教育的过程，而不是教育的意义。教育的本质是通过知识习得、能力获取促进人生命全面、健康、和谐发展。从人生命发展的特性来看，生命是不断生成的，人的生命处于不停息的变化之中，她不是一个结论，而是一个历程；生命是自主的，外界因素可以影响它，但无法取代它；生命是整体的，人不仅有认知，还有情感、道德等；生命是独特的，每个人的生命都有自己的形态。因此，生命是在自然的生长，同时，也在呼唤、期盼、渴求外在力量引领。无论是生命内在自生的“自然生长力”，还是外在激发的“引领生长力”，都需要文化滋养，而且，这种文化要能唤醒人内在力量，开发人内部生长潜能，促进人自主的、全面的生长。这种文化就是关注成长的“成长文化”。

再次，对智慧文化反思。智慧是人生命的重要部分，但不是人生命的全部。人生命内涵特别丰富，从生命学观点看，人的生命存在包括生理机能和精神品质的存在；从心理学观点看，人的生命发展包含生理和心理的发展；从教育学观点看，人的生命成长至少包括身心、智慧、情感和道德的成长。教育的本质是让每一个人的整个生命都得到发展，不能仅仅关注人智慧的生发，否则又会导致教育从文化知识教育走向技能知识教育，因为智慧从某种意义上说，也是一种关于方法的知识。为此，我们在探究“智慧文化”时，应该将智慧培养放在人整个生命发展的背景下，促进智慧和生命的其他素养同时成长；否则，就会把内涵十分丰富、充满各种不确定性的教育意义收缩且固定在某一方面，使之狭隘化。

基于以上原因，我校从2004年暑期后开始对学校文化的核心价值取向进行新的思考与变革，重构学校教育哲学的关键词——“成长”，并确定以“让我们一生幸福成长”作为学校使命。然后，围绕“成长”，建构学校理念文化系统：教育过程是共享成长的过程，我们以“共享成长”作为办学理念；万物成长都是“向上”的，“向上”是成长的特征，我们用“向上”作为学校精神；成长的本质就是“做最好的自己”，我们将“做最好的自己”作为校训；做、学、创是促进成长的途径，我们把“做学创合一”作为校风；成长是自然的，也是自觉的，我们倡导“自然、自觉”的学习境界。接着，我们又按照“成长理念文化”建构“成长环境文化”、“成长制度文化”、“成长课程文化”、“成长课堂文化”和“成长活动文化”；同时，围绕已建构的“文化系统”开展教育活动，并通过实践对其进行不断修正、充实、完善和发展，形成自己的教育体系。

几年来，经过思考与学习、建构与实践，我们又逐步由寻求“一架虹”走向寻觅“一片天”：让教育从关注“智慧”走向关注“生命”，从关注“部分”走向关注“全体”，从关注“人的教育”走向关注“文化陶冶”，这个过程可能是对教育定义的新诠释，对教育意义的新发展。

万物生长都有一个根，事事发展都有一个本。我们追溯“成长文化”的成长过程，其意旨是了解她的发展路径，探究她的发展过程，厘清她的发展思路，预测她的发展趋势，引领她今后更好成长。

此文刊发在《江苏教育研究》2010.8B

（李建成，洪泽县实验小学，223100）