让我们一生幸福成长--------《江苏教育研究》2009年2月

教育：让我们一生幸福成长

——“成长教育”的追求与探究

李建成

 

    人们常说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。当今，教育改革百花齐放，对教育的理解也是“仁者见仁，智者见智”。不同的认识会有不同的追求，会用不同的方法，最终培养出不同的人才。近年来，我们从关注人的生命成长出发，努力建构“成长教育”，探究“教育让我们一生幸福成长”。

    一、成长教育理念的意蕴

    八十年代师范毕业，那时，《教育学》中关于教育本质的表述是“教育是培养人的社会活动”。这样的表述，更多的把教育当作“活动”，认为“活动”便是教育，忽视了体现教育目的的关键词——“培养人”。再加上当时考上中专以上学校，就有了“铁饭碗”，一生幸福。基于这种背景，我和多数人一样对教育的理解就是：教好学生，让农村的孩子跳出“农门”。

    随着应试教育越演越烈，教育中无视人的现象更加突出，学生们在题海中发出“救救我们”的呼声。这些引起我对教育的反思：教育是为了“人的成长”，还是为了“考试成绩”？考上是不是幸福，没考上是不是不幸福？教育应关注一生，还是只管现在？一个个问题，一道道答案，一项项实践，让我建构了“成长教育”，形成了新的教育追求：“让我们一生幸福成长”。

    从生命角度看，“成长”是生命发展的过程，是生命存在的价值。人生活的全部意义在于成长，尊重生命就应该关注成长。从教育角度看，教育的起点是“人”，是一个“自然人”；她的终点还是“人”，是“社会人”。教育的目的是让一个缺少文化知识的“自然人”，培养成满足社会需要的“社会人”。这个过程是教育的过程，是文化的过程，是“人”成长的过程。因此，“成长”也是教育的本质追求。基于这样的认识，我们建构的成长教育从生命的成长需要出发，探究生命自然的生长规律和教育生态的发展规律，促进生命全面、和谐、健康的发展。

    从心理角度看，幸福是一种体验，一种感受，一种理解，也是一种能力。从教育角度看，幸福是孕育成功的温床，是启迪智慧的钥匙，也是培育情感的基础。从生命角度看，幸福是人生命存在的意义，是人生命质量的体现，是人生命发展的追求。成长教育把“幸福”作为价值的取向，以让人享受成长的幸福为目标，引领学生时刻追求本该属于自己的幸福，不断提高幸福感。她的过程是让人体验成长的幸福，学生在学习过程中感受着教育的滋养，享受着教育的硕果。教育的结果同样还是幸福，让人通过教育，身体得到发育，精神得到提升，智慧得到生长，情感得到丰富。一句话，她追求着教育的幸福和幸福的教育。

    目前，教育功利主义现象严重，每个学校都关注本学校的教育任务，每个年级段都关注本年段的要求，每门学科都关注本学科的知识，缺乏对学生终身发展需要的统筹思考与设计。这种功利主义现象违背了教育的宗旨。对于一个人来说，一生幸福才是真正的幸福，一生成长才是幸福的成长。成长教育“基于生命”，“为了一生”：从学生“一生”需要出发，为他们终身发展打基础，培养学生从小形成终身学习的意识，掌握终身学习的本领，让他们一生幸福成长。

    许多人把教师看成是用燃烧着的生命之光为别人带来光明的蜡烛——在照亮别人的同时毁灭了自己。这样的比喻也许赞颂了教师的“无私奉献”和“自我牺牲”的品格，但是她忽视教师在教育活动中的自主成长，与其说是赞颂，不如说是贬低。其实，教师不再是照亮别人燃烧自己的蜡烛，而应该是火炬，不单可以照亮别人，还可以辉煌自己。成长教育追求的是教师在教育学生的过程中提升自己，在成就学生的过程中成就自己，让教师一生幸福成长。

陶行知先生说过：“教育就是生活的改造”、“教育就是社会改造。”其实，“办学和改造社会是一件事，而不是两件事。”从教育的任务看，家长作为社会一分子，改变和提升他们的素养，学校责无旁贷。从教育的需要看，家长是孩子的第一任老师，也是伴随着孩子时间最长的老师，家长对孩子成长所起的教育作用不可估量。再从教育的功能看，孩子也进行“反哺教育”，影响家长的发展。成长教育追求家长和孩子一起学习，和孩子共同成长，且能够幸福成长。

    二、成长教育实践的探究

    成长是生命的生长和发展。成长教育关乎成长，就要从生命发展的高度认识，从生命自然的角度探究。

    1.尊重生命自然的差异

    成长是生命的本质特性，是生命体在原有基础上自我主动变化、不断生长的过程。个体通过对自己内在潜能的充分挖掘，并对原来的“存在”进行扬弃，使其得到不断地提升。原有的、差异的生命自然是成长的基础，任何人都无法改变，也必须尊重。

    人的素质天生是有差异的。每个人由于遗传因素、家庭教育有别，致使他们拥有不同的个人知识；兴趣爱好的差异，又使他们选择各自的学习和社会活动；学习方式的迥异，导致他们形成的个人知识更是千差万别。因此，即使同一个班级的学生，哪怕是同胞兄妹，他们的知识、经验、方法和思维方式也是有差别的。人的学习过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界刺激。学习者根据自己的兴趣爱好，以自己已有的知识、经验、方法为基础，借助自身的已知，对新的知识信息进行加工、理解，赋予新知识意义，同时原有知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。客观说，人调度已有知识、经验、方法的“建构潜能”是“先前存在的”，也是无法改变的。

    从上可以看出，每个人的原有知识是有差异的，他们的建构潜能也有差别。这种差异是不以人们意志而转移的。无论是我们所说的教育教学，还是生命的成长，都要承认学生个体生命自然的差异，要尊重他们原有天赋的差异，这种“差异”本应是我们教育的起点。

    就今天的教育而言，我们缺少对学习者“生命差异”的关注。从教育目标看，无论学习者的起点、能力如何，最终都按“精英人才”的标准培育。从教育内容看，无论学习者的兴趣、潜能怎样，一切都按“全面发展”的要求教育。从教育评价看，无论学习者的进步、成长快慢，最终都按“统一规格”的尺度衡量。这样的教育忽视差异的存在，忽视人的生命。

    “成长教育”呵护生命的存在，尊重生命的差异，具体表现在：在教育目标上，因人而异，根据人的潜能自定发展目标，尤其在年级段目标的确定上，允许“异步调整，分段实施”。在教育内容上，国家课程中语文、数学和英语以外的课程允许学生根据自己的学习状况，提前或推迟学习；校本课程成为学生向往的生活内容，学校每学年初，发放“校本课程开设征求意见书”，让学生自己提供需要开设的科目；在此基础上，学校进行归类，并根据学生成长需要和具体教育条件确定百种“自助餐”，让他们自由选择。在教育评价上，以“做最好的自己”作为评价准则，让学生不去横向和同学比成绩，而是纵向和自己比成长。在和同伴相比时，看发展，比谁的进步大；看潜力，比谁的努力程度高。学校组织文化考试，分“达标卷”和“提高卷”供学生选择。达标卷，只考教材中的基础知识；提高卷，增加一定数量的技能题。

    教学设计时，成长教育十分关注学习者的认知差异。针对教学设计中对学生研究的不足，以“吃透学生”为起点，重点探究学生的发展状态：不仅分析学生的现在状态，而且要对学生学习过程中将会出现的各种可能状态进行思考，同时还从“具体学生”的角度进行预设。这样的设计打破了传统教学中让每个学生都站在同一起跑线上、以同样的速度、沿着同样的路径、达到相同的终点的要求和做法，全面把握学生的发展需求和发展状态。

    教学实践过程中，成长教育把“问”的自主权还给学生，了解学生认知、尊重差异。教师让学生根据自己阅读文本、观察实验、动手实践等学习方式提出问题，然后，让他们自己探究，自我解决问题。应该说，每个学生提出的问题是有差异的，是他们的“未知”或“想知”。这种提出问题的过程是真正意义上了解学生的过程，是探明学生原有存在状态的过程，也是探寻我们教学起点的过程。这样的教学既可以让教师在教学过程中了解学生的已知和想知，又帮助教师对学生“应然的现实起点”和“应然的可能起点”的预设进行校正；既尊重学生原有知识、学习兴趣，又尊重他们生命自然的差异。

    2.依托生命自然的潜能

    人们常认为教育对象是一张白纸，“小学阶段的学生，教师在上面画什么就是什么”。这种认识是不全面的。因为学生是一个活生生的人，而且他们出生后就通过基因遗传了上代的素养，遗传了人类多少年的自然和社会文化，遗传了人的学习和生活的潜能，已具有不同的“生命自然的资源”。无论是小学生，还是准备入学的适龄儿童，他们都不是一张白纸，而是一幅丰富的、多彩的画。教育也不是让教师在白纸上作画，而是让儿童在教师的引导下，个体不断地完善、丰富自己的头脑中原有的轮廓，自我不断地完成新画。作画是每个学生自己的事，任何人都代替不了他们。

    纵观当今的教育，无论教育理念，还是教育行为，都缺少从学习者出发——从他们的生命自然的限度、性质和活动规律去思考和设计；往往更多地关注学习者以外的力量，追求校舍的豪华、教学手段的现代化、课堂传授的艺术等，藐视儿童在学习中的生命力量。从生命与教育的关系上看，教育是教育者与“人的生命自然”对话。这种对话较之人类与大自然的对话来说，更深刻、更强烈、更有意义，但是现在还没有得到应有的重视。

    目前，成长教育在教育活动中对生命自然的潜能开发已得到彰显。从教育目标看，成长教育以让人得到成长为目标，关注人身体的发育、情感的丰富、智慧的生发、精神的提升。这一目标和课程标准所倡导的“三维目标”有根本的区别：她不只是关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；而是以人的生命成长为宗旨，真正去关注学生。她以“原生命体”的身体、情感、智慧和精神为基点，并在此基础上“生长”。从教育方法看，成长教育是教育者通过启蒙、组织、帮助，激起学习者的情感、思维和创造力，让他们最大限度地延续自然学习的核心行为——自主学习。她之所以产生很好的效果，是因为这种学习的动力依托了“生命自然的‘天力’”，且体现了人成长的天然的需求。这种“天人合一”正是教育的生命机制：人之教育是一种精神生命成长现象，它是依靠学习者自身的生命活动，最大限度地实现生命自然的成长，它不因为外部因素的强大而有所拔节。从教育方式看，成长教育追求的是“让学生自己的事自己做”。这正是让每个学习者依托自己的生命潜能提升自己实践能力。

    成长教育把学校这个学习组织作为一个小社会，关注这个群体的生命组织的潜能开发和运用。她追求的理念是共享成长：让学生和教师、家长和孩子、学校和社会共同享受成长，共同促进成长。这种共享就是让人生命的潜能得到发展。就教育实践来看，“让每个受教育者都成为教育者”、“让每个被管理者都成为管理者”是成长教育中最有意义的教育活动。成长教育相信学生，并且依靠学生：“推普”、“围棋”等校本课程让学生自己开设，选择有专长的学生做辅导教师，通过自我实践，发展能力，树立信心。“大湖娃艺术学院”、“大湖娃科学院”和“大湖娃文学院”等社团让学生自己组织，把兴趣相投的学生组织在一起，通过自我教育，培养兴趣，提升素养。“社会实践班”、“走进大自然班”等校外教育组织让学生自己组建，通过自我锻炼，培养能力，张扬个性。这样的教育是以生命差异为基点，并依托生命差异的教育，每个人的生命都在教育活动中得到充分发展。

    “成长教育”把每个人的原有的自然状态视作小自然，且能重视这个生命自然的保护和运用。她践行“教育的要义在于顺自然而为，使儿童获得精神解放的启蒙，包含了精神和文化的启蒙。”［1］在实践中，“我们要通过每一个教学活动，使儿童不断获得成功，并不断认识自己的成长力量。我们通过富有精神推动力的极其简约的‘教’，去使儿童在大部分学习生活中作为自己的主宰去创造、学习、言说和思维，以领略大自然给予他的充满精美和神奇的巨大可能性，进而不断地获得精神解放。”［2］在具体的教育活动中，通过让学生自己独立完成相关任务，锤炼他们解决问题的能力，培养他们的独立性，挖掘他们个体的潜能。

    在教学实践中，我们建构的自问自探教学法和成长教育的教学思想一脉相承，她十分注重呵护学习者原有的“生命自然资源”。成尚荣先生评价说，自问、自探，每一个字、每一个词都是关键，都有极其丰富的内涵。首先，这是基于对教育、教学的重新认识和重新发现，把课堂还给学生，确定学生学习的主体地位，围绕“自”展开教学活动和学习活动，这样，课堂教学的逻辑起点从一开始就摆正了，即从学生出发。其次，学生的学习又从哪里开始？答案是从问开始，有问才有教、才有学。以往的教学也重视学生的问，但往往是师问，是教师定向下的学生被动的、程序化的问。该项研究，从师问为主向以自问为主转变，在自问的前提下进行师问；师问不是问问题，而是以问促思，以问拨难，以问促问。这个立足点还在学生。再次，问以后怎么办？学生从“问”出发了，再向哪里进发？途中的问题怎么解决？该研究力求通过学生的自探解决。创新之处在于：自探是对自问的探究，自探是双重的，一方面探究解决自问的策略，找到自问的答案；一方面探究自问的策略，不断地自探新的问题。可见，探的主体还是学生。第四，从“问”开始，以“问”贯穿，用“探”来推进，在问和探的过程中，展开学习。无论是自问，还是自探，她都强化学生的主体地位，都是依托学习者“原有认知”、“建构潜能”建构知识和能力的。［3］

    3.发展生命自然的灵性

    灵性是人生命体的一种特征。聪明智慧、机灵神气是她的特质，幸福、愉快是她的表征，发展、成长是她的意蕴。灵性是人的综合素质、思维方式、做事悟性、学习能力和教育素养的反映。她体现人生活的幸福指数和接受教育的幸福程度。人有无灵性是衡量教育成功与失败的重要标杆。

    教育并非只是尊重和依托人的生命自然，教育的本性应以人的生命自然为基点，以发展人的灵性为根本，开发人生命自然的潜能，提升生命自然的灵性。发展人的灵性是人生命价值的追求，是人生命成长的真谛，是教育的至高境界。

    灵性意味着可能性。人生而具有灵性的种子，生而蕴含着广阔的发展可能性，但是可能性的实现，需要适宜的条件。这种条件社会往往很难满足，家庭往往也很难达到，只有教育才能有所作为。不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教育，而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成其为人。［4］

    人灵性的发展需要教育，没有教育就不会有灵性，但不是什么教育都能培养人的灵性，关注成绩的“应试教育”让人失去灵性。可以这样说，“成长教育”对人灵性的培养起促进作用。从理论上看，我们倡导通过顺应天性的方式发展自然赋予人的一切才能，从而培养人全面发展的而且不受任何压制的个性，即培养人性。这种思想追求的是利用生命自然开发生命自然潜能，通过唤醒人内在的生命力，发展人的多种素质，让人性自由地发展，促进生命自然和谐发展。另外，成长教育主张用文化发展人。学校建构含有灵性的文化，通过文化陶冶和提升人性，使人从自然人走向社会人。这种思想追求的是教育者引导人创造生成灵性的文化，通过文化培育人的灵性。可见，成长教育是培养灵性的教育。

    在教育实践中，我们通过开发健康与健美、生活与美容、脑科学、体态语言、魅力交际等学生自主成长需要的课程文化，让他们处处表现灵性。通过建构自由的对话文化、自主的思维文化、自然的和谐文化，自觉的实践文化等适于学生成长的课堂文化，让他们时时生发灵性。通过举行艺体节、读书节、创新节、英语节、狂欢节等促进学生成长的活动文化，让他们人人展示灵性。总之，通过发展灵性的成长教育促进人生命灵性的提升。

    成长教育的课堂是充满灵性的。课堂上，让学生自选学习内容，自定学习目标，自选学习方法，自选组织形式，彰显人性的自主。让他们通过阅读文本，运用自己的元认知，评价自己的知识状态，学出问题，形成目标；同时，围绕“问题”，通过调用已有知识再去解决问题，做到学法的自主。让他们在获取知识的过程中，自主思考、自由想象、自觉创造，走向思维的自主。人的灵性源于自主。成长课堂不仅通过给学生提供自主的学习方式培养灵性，而且还通过给他们创造宽松的学习环境，让他们张扬个性，生发智慧，提升灵性。

 

参考文献：

［1］［2］郭思乐.基础教育之本：保护和依托儿童学习的生命自然［J］.教育研究，2006(11).

［3］李建成.小学阅读教学的革命［M］.中国文史出版社，2004.5.

［4］朱新卓.教育的本体性能：提升人的灵性［J］.教育研究.2008(9).

（李建成，洪泽县实验小学，223100）

 

此文为“封面人物”的思想刊发在《江苏教育研究》2009年2月(实践版)第一篇