关于建构“自问自探”教学模式的实践与思考------2005.3《江苏教育研究》

关于构建“自问自探”教学模式的实践与思考注
李建成

    长期以来，我国中小学教学主要是一种“师问教学”，教师提出问题，学生思考、回答问题。“师问教学”注重学生“解决问题”能力的培养，但是，忽视“提出问题”的能力培育，而且，“师问”也束缚学生思维的发展。根据现代学习论的观念，现代课堂教学改革应该建立适合学生“自我建构”的教学模式：自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题。为此，笔者近几年致力于构建了“自问自探”教学模式实践和思考。

一、实 践

根据学生建构知识的方式，经过长期的探索，我们构建如下教学模式：

                               定向 ─────────────内化 ──────── 发展

                        ↓───┴──↓          ↓─────┴─────↓          ↓

                    ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

  学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

                    └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

　                       │          │          │         │         │             │

                    ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

  教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

                    └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

具体操作过程和要领为：

  师“提供资源”——生“入境生趣”：教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的实物、媒体、教材和环境资源，形成学习情境、问题情境。学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。

生“自学生疑”——师“了解学情”：学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对个别问题可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。

  生“学习释疑”——师“弄清疑难”：学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题；同时，学生在探究解决问题的过程中，再寻找新的问题。教师了解有哪些疑难问题学生不能解决；在了解“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。

  师“点难拨疑”——生“练习解难”：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”；另外，在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能；同时，在“解难”的过程中，追寻新的问题。

生“反思学习”——师“反思教学”：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略；同时，在“反思”的过程中，再去探究新的问题。教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。

  师“引导实践”——生“迁移创新”：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题；设计好实践题，让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。

二、思 考

（一）“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，符合人的学习心理规律。

1、强化定向。教学活动中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。这是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生’”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方教育中以“学生中心”的“学生定向”的缺陷。这又是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善而形成的教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。

2、注重内化。“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认知发生变化，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。

3、关注发展。教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提高。

定  向

提出问题

解决问题

实践问题

提出问题

解出问题

解决问题

内  化

发  展

(二)“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。基本思路如图所示：

1、提出问题。 “提出问题”是实施“自问自探”教学的关键。学生学习教材，教师引导他们反复探究：开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。从具体操作过程来看，如何不断地促进学生在看似“无疑处”生出“疑”，是“自问自探”教学模式的难点。

2、解决问题。毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。教师以讲代学，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。教师提问，个别学生回答，会影响其他学生的思维，这只能叫“生教”。“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让每个学生围绕“问题”进行探究，获得问题的“答案”，形成自己的知识结构体系。这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。

3、实践问题。解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。这个“实践问题”包含着两方面：其一，实践自问。探索如何利用自己已经形成的“自问策略”“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。其二，实践自探。让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行探索实践。

（三）“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系。这种关系详见下表：

表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。

从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。

（四）“自问自探”教学把人的发展作为教育教学的目标，追求“生本教学”思想，高瞻远瞩，符合现代教学理念。

1、价值观：一切为了学生。

课堂教学的任务是什么？目前在教育领域有两种错误倾向：其一，一切为了教材，完成课程标准和教材规定的教学内容；其二，一切为了教师，完成教师课前预设的教学内容。这两种教学思想都“目中无‘生’”，都违背了教育的本义。“自问自探”教学追求的价值观是为学生而教。从教师教的过程看，每个环节都是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程看，每个环节无一不体现学生的自主学习。

2、伦理观：为了学生一生。

教学目的是什么？目前，有两种比较客观的观点：其一，为了让学生掌握更多的知识，传承祖国的文化，培养创新人才；其二，为了让学生健康、充分、和谐的发展。这两种教学目的观，会产生两种教学行为：其一，上课教知识，挖掘孩子的“能源”，快速获取效益；其二，上课塑智慧，开发孩子的“潜能”，追求可持续发展。“自问自探”教学注重让学生学会学习，关注人的可持续发展。教学中，她让学生自己经历学习过程：从学生根据“资源”“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和学习资料“学习释疑”，再“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”、“解决问题”和“实践问题”的全部过程。他们在这个活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，感悟了学法，学会了学习，从而为他们的终身发展奠定基础。同时，在“自问”、“自探”活动中，学生在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，这也是他们终身享用的财富。

3、行为观：全面依靠学生

人本主义心理学家罗杰斯曾有这样一种观点，即没有人能教会任何人任何东西。就是说，人获得智慧最终不是依靠别人教，而是依靠自己学。“自问自探”教学追求的正是这种境界：充分相信学生，全面依靠学生。其一，从教学目标的定位来看，自古以来，无论是心理学家，还是教育家，为了吸引学生的注意，调动学生积极、有效思维都主张让学生“带着问题学”。这“问题”或“目标”都是教师给的，学生是被动的。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，和学生“共定目标”。这才是真正把学习主动权交给学生，全面的依靠学生。其二，从学习动力的启动来看，许多教学法，都过分强调教师通过各种教学手段激发学生的学习兴趣，这些教学手段只是外推力，这种力是教师给的。“自问自探”教学时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”、“自学生疑”中“生的疑”、“学习释疑”中“释的疑”、“练习解难”中“解的难”、“反思学习”中“思的学”、“迁移创新”中“创的新”都是学生学习的内驱力。这种“内驱力”和教师在“促问”、“促探”过程中的“外推力”结合构成了学习的有效动力。这种“动力”的启动和作用既全面地依靠了学生，又全面地发展了学生。其三，从学习资源的挖掘来看，许多教学法只是把学生当作教学对象，很少把学生当作教育资源。“自问自探”教学，不仅把学生当作“教育资源”，而且把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。一方面，注重结合其他物化的“教育资源”。教学中不仅调动学生“已知”：让学生根据已知，“读出不懂的内容”或“原有认知结构中矛盾的内容”；也注重借用“外资”：让学生吸收教师在“促问”和“促探”过程中提供的各种教学资源。另一方面，注重挖掘个体形成的“再生资源”。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断的“提出问题”、“解决问题”。在“提出问题”过程中，可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，在“解决问题”的过程中，也可以用上“再生资源”提出新“问题”……

               （此文发表在2005年第3期《江苏教育研究》）