课堂教学策略------2000.21、22语文教学通讯

李建成

     一、教学要求：由“带着问题读”向“读出问题”转变。

    “带着问题读”，从表面上看，学生的学习积极性被问题“激发”了，思维被问题“启发”了，但是，事实上却影响了学生语文自主能力的形成和创新能力的发展，表现为：㈠束缚了学生的思维。“带着问题读”，所“带”的问题是教师给的，这个“问题”就像一个无形的罩子，将学生的思维指向和内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。㈡有碍于阅读能力的形成。学生长期的“带着问题读”，最后只能按“图”索“骥”，离开了“图”，拿到书就不知道读什么，怎么读？这样的语文教学结果只能导致学生不会读书。再从实践情况看，阅读教学中，“提问”是引导学生读懂课文的手段，而学生往往错把“读”作为手段，“答问”作为目的。这种本末倒置的做法是造成阅读教学高耗低效的根本原因。

    阅读教学追求的是让学生通过自主读教材，在读中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，形成新的阅读能力。从这个意义上说，“发现问题”和“提出问题”是前提。这就要求我们的教学必须由“带着问题读”向“读出问题”转变。

    如何培养学生“读出问题”呢？开始训练时，应该由“多问”向“少问”过渡，由“具体问”向“抽象问”过渡，由“问答”向“点拨”过渡。笔者在实践中作了这样的尝试:学生打开课文， 让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”等抽象问题，按照“整体感知，读通课文──部分识别，读懂课文──整体回顾，赏读课文”的思路进行阅读。首先，学生在“整体感知，读通课文”时，往往在“写什么”、“怎么写”的激活下，最初形成的是“认知问题”──对教材内容与结构的整体性模糊认识。学生的认识因人而异，它不等于教材的内容与结构，但是它将作为“后续学习的知识生长点”。在“学什么”、“怎么学”的激活下，形成了“目标问题”──学习任务。“学什么”的激活，主要建立学习内容目标，“怎么学”主要建立学习过程目标，这将作为“后续学习的动力发源点”。其次，学生在“部分识别，读懂课文”时，就会带着形成的“认知问题”、“目标问题”进行品读，在品读中解决问题，验证认知。同时，又带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”进一步探究，形成新的“问题”。这样反复不断的在读中“形成问题──解决问题──形成新问题……”，直至读懂课文。最后，学生在“整体回顾，赏读课文”时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”进行探究：这篇课文还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

    二、教学目标：由“教师定向”向“学生定向”转变。

    目前的语文课堂教学目标，都是教师在备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解而确定的。教学目标的“定位”对于传统的“模糊教学”无疑是一个质的飞跃。课上教师和学生目的明确，直射“靶心”，既节约时间，又提高了整体质量。但是，用素质教育观点审视这一教学环节，又暴露出它“先天的缺陷”：㈠有碍于学生个性的发展。教师所确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。㈡有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标是通过教学，学生能做以前不能做的事。这就告诉我们教学目标应具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，学生自我定向的教学目标才是内推力。因此，学生自我定向的教学目标才真正具有方向和激励作用。

    阅读教学追求的是培养学生浓厚的阅读兴趣，提高他们自学能力。自我定向能力既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。学生有了这种能力，“学什么”、“怎么学”的问题就迎刃而解。因此，语文教学的目标应由“教师定向”向“学生定向”转变。

    如何培养学生进行“自我定向”呢？笔者认为：学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”和“怎么学”等抽象问题，经过“整体感知，读通课文”，对课文的内容已有了初步模糊认识。此时再让学生合上书进行联想，这样做的目的，不仅是通过尝试回忆，调动学生集中精力阅读教材，更重要的是要学生对教材进行整体识别，并从整体识别中定向。合书回忆，不同的学生对一篇课文的认识、理解水平不同，也就导致形成了不同的定向，有的趋近教学目标，有的偏离教学目标。教师要尊重学生的“异”，有了“异”才能有针对性地对学生的不同定向存异趋同，进行规范。为了引出学生尚未形成的目标，教师可继续引导回忆联想，有的能说出目标相关的内容，再引导从相关的内容中引出目标。通过这样的过程，形成的教学定向，就是同。学生从各自不同定向的异到教师的同，经历了尝试、趋同、再尝试、再趋同的循环过程，这是将教师的外推力转化为内推力的过程，是向学生授之以“部分识别，读懂课文”推动力的过程。

   三、教学方法：由“师生讲解”向“自我体悟”转变。

   目前的语文教学似由“满堂灌”走向“问答式”的倾向，包括所谓的 “启发式”教学，有的实际走进了“问答式”的“胡同”， 只是略变了一点花样：由教师讲变成了学生讲。从教学发展的现状来看，这种教学主要有以下不足：㈠不利于培养学生善思的品质。“分析课”往往不需要学生去思考，“问答式”教学也只让部分学生发表“高见”，多数学生“视而不见”、“听而不闻”、“思而不想”。这样的教学就会造成学生思维“禁锢”。㈡不利于形成良好的学法。古人云：“诗无达诂”，其实“文”亦如此。教师的分析讲解，往往只是“一孔之见”。即使是十分正确的观点，学生不知如何形成“观点”──“怎么学”，又有何用？不也失去了语文教学的意义吗？㈢不利于陶冶学生情操。阅读不单是认知活动，同时也是情感活动。阅读感情是读者的主观感情和作者在文章中渗透的感情双向交流、彼此碰撞而产生的一种复杂的心理状态。这种感情是语言难以言表的，正如陶弘景诗云，“只可自怡悦，不堪持赠君”。教师和其他学生的感受，只是一纸标签，不可能引起共鸣。

    阅读教学的目标是培养学生学会自读、自悟，让学生在阅读中自己领会、发展作者的“意识”。不断否定“旧我”，形成“新我”。因此，教学方法应由“教师讲解”向“自我体悟”转变。

    如何培养学生“自我体悟”呢？学生经过教师的引导，形成了“自我定向”的教学目标后，迫切需要自我尝试。此时，教师只要创设让学生自我探究的时空，他们就会带着自己形成的“定向目标”去“部分识别，读懂课文”。一般来说，引导学生“体悟”要经历这样的过程：“朗读领悟──深究感悟──讨论省悟”。“朗读领悟”，就是让学生带着目标进行朗读,通过自我揣摩,自我体会，形成比较“明晰”的认识。“深究感悟”，学生在读中对“问题”形成的认识质量如何？自己还要通过联系学习和生活的原有认知，进一步领会、反省、验证，在联系中澄清对“问题”的认识。“讨论省悟”，学生尝试认识后，教师要组织他们进行讨论，明确自我感悟是否正确；同时，通过回顾感悟的过程，形成解决问题的策略。教师的教学，就是不断的唤醒、激励学生去“自悟”教学目标，让学生在“悟”中提高自己，认识自己，形成自己。

    四、教学组织：由“封闭型”向“开放型”转变。

    语文课堂教学“封闭型”主要表现在：㈠教学内容固定。语文课仅仅围绕教材进行教与学。㈡教学手段单一。通常的语文课，教师主要是靠一本书、一支笔，很少使用录音、投影等设备，更谈不上到网上“浏览”。㈢教学形式呆板。教师讲,学生听；教师问,学生答；教师看，学生学。这种教学组织导致的后果是：㈠扼杀了学生学习语文的兴趣。研究表明，人所学习的渠道是看、听、尝、触、嗅和做(戈登·德莱顿《光明的未来》)，而且每个人的学习方式不尽相同：触觉学习者约37%，听觉学习者约34%，视觉学习者约29%（《学习的革命》）。我们让学生用统一的学习方式，学习统一的课文，再用统一的标准去要求，怎能不使不适应这种学习方式的学生讨厌呢？㈡缩小了学生的语文视野。我国著名教育家陶行知认为：生活即教育，社会即学校。有不少人一天学校门没有进，但语文素养并不差，有的甚至成为作家。古人云：读万卷书，行万里路。我们现在每天让学生坐在教室里，只读那么一本书，最后，不是让他们“坐井观天”吗？

    语文教学的一个重要任务是充分利用现实生活中的语文教育资源，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文。这就要求语文课堂教学要由“封闭”走向“开放”。

如何使语文课堂教学走向“开放”呢？㈠教学内容开放。以教材为主，辅之以国内外的重大新闻、本地区的热点问题以及与课文相关的名著和佳作。这样既激发学生对学习语文的兴趣，又指导他们学会读课外书，学会观察社会、认识社会和了解社会。㈡教学手段开放。信息时代的语文课堂教学迫切需要现代的教育技术辅助。多媒体上的“交互”和网上的“浏览”增大了信息量、科技量，缩小读者与作者之间时空上的差距和认识上的差别，使课堂教学实现了平面向立体、单向向多向的转变，并且开阔了视野，培养学生的科学意识，为创新提供了天地。㈢教学形式开放。富有创造的语文课，组织者可以是教师也可以是学生；地点可以在课堂，也可以在“自然”或“社会”；学习形式可以是自学也可以是讨论，尤其强调在“独立自主”前提下的“师生”和“生生”合作。

               此文发表在2001年第18期《江苏教育》